學(xué)習(xí)的原理與方法：學(xué)習(xí)的遷移

第二章 學(xué)習(xí)的遷移

在教學(xué)中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：善于學(xué)習(xí)的學(xué)生總是能夠比較好的運(yùn)用已有知識(shí)來(lái)解決新的問(wèn)題，同時(shí)也會(huì)有一些學(xué)生雖然能看懂教材，能聽(tīng)懂課，但不會(huì)做題，雖然會(huì)做簡(jiǎn)單的題目，但稍微變一下問(wèn)題情境就又不會(huì)做了。其中一個(gè)原因就是學(xué)生遷移能力不同，前者的遷移能力高，后者的遷移能力低。培養(yǎng)學(xué)生遷移能力可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。實(shí)際上我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程（325224.com）中已經(jīng)不自覺(jué)的注意到了培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力，比如我們經(jīng)常告誡學(xué)生要學(xué)會(huì)舉一反三，要善于總結(jié)題目的類型等等。這一章主要介紹學(xué)習(xí)心理學(xué)研究中的遷移能力理論，希望能對(duì)我們培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力有所幫助。

一、遷移的定義、意義和分類

（一）遷移的定義

我們知道學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，已經(jīng)獲得的動(dòng)作技能，習(xí)得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而新的學(xué)習(xí)過(guò)程及其結(jié)果又會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、技能和態(tài)度甚至學(xué)習(xí)策略等產(chǎn)生影響，這種新舊學(xué)習(xí)之間的相互影響就是學(xué)習(xí)的遷移。簡(jiǎn)單的說(shuō)，遷移就是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。另外，利用所學(xué)的技能、知識(shí)等去解決問(wèn)題的過(guò)程也是一種遷移的過(guò)程。

遷移現(xiàn)象在我們?nèi)粘Ｉ�活中是普遍存在的。例如，�?huì)拉二胡的人，學(xué)拉小提琴也比較容易；學(xué)好乘法運(yùn)算，反過(guò)來(lái)有有助于更加熟練的掌握加法運(yùn)算。關(guān)于遷移現(xiàn)象，古代人們就已注意到。如我國(guó)古代思想家、教育家孔子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也�！彼�還要求學(xué)生“由此以知彼”�！芭e一反三”、“由此知彼”就是學(xué)習(xí)中的遷移現(xiàn)象。

（二）遷移的意義

1.遷移與學(xué)生解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造性密切相關(guān)。

解決問(wèn)題就是運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)對(duì)面臨的問(wèn)題情境進(jìn)行分析，以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的起始狀態(tài)和結(jié)果之間的聯(lián)系的過(guò)程。問(wèn)題解決過(guò)程中的一個(gè)關(guān)鍵就是通過(guò)對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的合理表征，將這種生成的問(wèn)題表征與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中的問(wèn)題類型進(jìn)行類比，也就是問(wèn)題間的類化，然后將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)具體運(yùn)用到當(dāng)前問(wèn)題情境中，這種問(wèn)題的類化和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的具體化的過(guò)程也就是遷移的過(guò)程。因此，學(xué)生解決問(wèn)題的能力及其創(chuàng)造性與已有技能和知識(shí)的積極遷移是密切相關(guān)的。學(xué)生遷移能力的提高會(huì)增強(qiáng)其解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造性。

2、認(rèn)清遷移的實(shí)質(zhì)和規(guī)律對(duì)教材的選擇和編寫(xiě)、教學(xué)方法的選擇以及教學(xué)過(guò)程（325224.com）的組織都有重要的實(shí)踐意義和理論意義。而且，充分認(rèn)識(shí)遷移發(fā)生的規(guī)律，也有助于教師把教學(xué)實(shí)踐中積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)遷移到新的教學(xué)中去。


（三）遷移的分類

1、按遷移的性質(zhì)，可將遷移分為正遷移和負(fù)遷移

正遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。正遷移常常在兩種學(xué)習(xí)內(nèi)容相似，過(guò)程相同或使用同一原理時(shí)發(fā)生的。如方程式知識(shí)的學(xué)習(xí)有助于不等式知識(shí)的學(xué)習(xí)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)促進(jìn)理化學(xué)習(xí)等。

負(fù)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾或抑制作用。負(fù)遷移的產(chǎn)生常在兩種學(xué)習(xí)又相似又不相似的情境下，學(xué)生認(rèn)知混淆而產(chǎn)生的。發(fā)生這種遷移，會(huì)使另一種學(xué)習(xí)更加困難，錯(cuò)誤增加。如學(xué)會(huì)漢語(yǔ)拼音對(duì)學(xué)習(xí)英文國(guó)際音標(biāo)的干擾現(xiàn)象；語(yǔ)文學(xué)習(xí)不能區(qū)分一字多義，一字多音；在數(shù)學(xué)負(fù)數(shù)運(yùn)算時(shí)錯(cuò)誤使用正數(shù)的規(guī)則等。

必須指出，一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，并非只有單純的正遷移或負(fù)遷移。有時(shí)兩種學(xué)習(xí)間可能是正遷移，而有時(shí)又可能是負(fù)遷移。有時(shí)負(fù)遷移是暫時(shí)的，但必須通過(guò)練習(xí)消極影響才能得以減少或克服，正遷移的積極作用才能得以充分發(fā)揮。

2、按遷移的內(nèi)容，可將遷移分為認(rèn)知遷移、態(tài)度遷移和技能遷移

認(rèn)知遷移是指在人腦的知識(shí)結(jié)構(gòu)中發(fā)生的遷移。每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有特點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的情境發(fā)生作用時(shí)，有時(shí)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新問(wèn)題的解決，也有時(shí)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生改變。如掌握平面幾何知識(shí)較好的學(xué)生，與有關(guān)知識(shí)貧乏的學(xué)生相比，他們學(xué)習(xí)立體幾何的成績(jī)也會(huì)更好。

態(tài)度遷移是指一種態(tài)度對(duì)另-種態(tài)度的影響。 態(tài)度遷移在日常生活中也是普遍存在的。如一個(gè)不喜歡某數(shù)學(xué)老師的學(xué)生，在多次得到該老師無(wú)微不至的關(guān)心和幫助之后，態(tài)度發(fā)生改變，不僅對(duì)數(shù)學(xué)老師產(chǎn)生好感，進(jìn)而喜歡上數(shù)學(xué)這門(mén)學(xué)科。

技能遷移可分為認(rèn)知技能的遷移和動(dòng)作技能的遷移。認(rèn)知技能是一種認(rèn)知性的內(nèi)隱操作過(guò)程，而動(dòng)作技能則是一種肌肉性的外顯操作過(guò)程。一個(gè)掌握解數(shù)學(xué)中因式分解技巧的學(xué)生，解任何因式分解題都顯得游刃有余，屬于認(rèn)知技能的遷移。而棒球選手打高爾夫球也會(huì)打出高水平則屬于動(dòng)作技能的遷移。

3、按遷移的順序，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移

先學(xué)習(xí)對(duì)后學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，稱為順向遷移，后學(xué)習(xí)對(duì)先學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響稱為逆向遷移。如學(xué)會(huì)騎自行車(chē)，更容易學(xué)會(huì)騎摩托車(chē)，屬于順向遷移；而學(xué)生掌握英語(yǔ)語(yǔ)法之后，又可能反轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)對(duì)掌握漢語(yǔ)語(yǔ)法起干擾作用，則屬于逆向遷移。無(wú)論是順向遷移還是逆向遷移，其影響都有量的大小之分，正、負(fù)遷移之別。

二、遷移理論

心理學(xué)家從不同的角度解釋了遷移的原因和機(jī)制，這就構(gòu)成了不同的遷移理論。主要介紹下面的幾種：

1、相同元素說(shuō)

這是桑代克于本世紀(jì)初提出的一種學(xué)習(xí)遷移說(shuō)。桑代克從聯(lián)結(jié)主義的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為只有在原先的學(xué)習(xí)情境與新的學(xué)習(xí)情境有相同要素時(shí)，原先的學(xué)習(xí)才有可能遷移到新的學(xué)習(xí)中去。而且，遷移的程度取決于這兩種情境相同要素的多寡。也就是說(shuō)，相同要素越多，遷移的程度越高；相同要素越少，遷移的程度越低。這種理論是建立在桑代克與伍德沃思在1901年從事的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上的。

在實(shí)驗(yàn)中，桑代克訓(xùn)練大學(xué)生判斷大小和形狀不同的紙張的面積。首先，讓被試估計(jì)127張長(zhǎng)方形、三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積。這一事先測(cè)驗(yàn)旨在了解被試判斷面積的一般能力。然后，給每個(gè)被試估計(jì)90個(gè)面積從10平方厘米到100平方厘米不等的平行四邊形的面積。接著，把被試分成兩組：要第一組被試判斷13個(gè)類似于前面訓(xùn)練過(guò)的平行四邊形的長(zhǎng)方形的面積；要第二組被試判斷27個(gè)三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積。結(jié)果表明：受過(guò)平行四邊形面積的訓(xùn)練，有助于學(xué)生更好地判斷長(zhǎng)方形的面積，而對(duì)估計(jì)三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積沒(méi)什么幫助。桑代克的結(jié)論是：如果在兩種學(xué)習(xí)情境之間要有任何正遷移的話，那么這兩種情境必須是非常相似的。

桑代克的相同元素說(shuō)也揭示了遷移現(xiàn)象中的一些事實(shí)，對(duì)遷移理論的研究作出了重大貢獻(xiàn)。在當(dāng)時(shí)的教育界曾起過(guò)積極的作用，學(xué)校在課程方面開(kāi)始注意重視應(yīng)用學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容的安排也盡量與將來(lái)的實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合。但桑代克指出相同元素也就是相同的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)上的遷移只不過(guò)是相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移而已。他還設(shè)想這種共同的刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)是“憑借同一腦細(xì)胞的作用”而形成的。他把遷移現(xiàn)象都?xì)w結(jié)于聯(lián)結(jié)的形成，把遷移局限于有相同的刺激--反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而未能充分考慮學(xué)習(xí)者的內(nèi)在訓(xùn)練過(guò)程，未免失之偏頗。

2、.概括化理論

賈德并未考察刺激一反應(yīng)之間的關(guān)系(相似或相異等)，而是以實(shí)驗(yàn)研究了原則和概括性的遷移，強(qiáng)調(diào)在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的原理和原則才是遷移發(fā)生的主要原因。學(xué)習(xí)者在A學(xué)習(xí)中獲得的一般原理原則可以部分地或全部地運(yùn)用到B活動(dòng)的學(xué)習(xí)中。

賈德曾做過(guò)一個(gè)著名的水中打靶實(shí)驗(yàn)。他把十一二歲的小學(xué)高年級(jí)學(xué)生分成A、B兩組練習(xí)水中打靶。對(duì)A組被試先教以光在水中的折射原理而后進(jìn)行練習(xí)，B組則只進(jìn)行練習(xí)、嘗試，而不教原理。當(dāng)他們達(dá)到相同的訓(xùn)練成績(jī)以后，增加水中目標(biāo)的深度，結(jié)果繼續(xù)打靶時(shí)，學(xué)過(guò)原理的一組的練習(xí)成績(jī)明顯優(yōu)于未學(xué)過(guò)原理的一組。

賈德認(rèn)為這是因?yàn)閷W(xué)過(guò)原理的一組已經(jīng)把折射原理概括化，從而對(duì)不同深度的靶子都能很快作出調(diào)整和適應(yīng)，把原理運(yùn)用到不同深度的特殊情境中去。賈德說(shuō)"理論(指折射原理)曾經(jīng)把有關(guān)的全部經(jīng)驗(yàn)--水外的、深水的與淺水的經(jīng)驗(yàn)--組織成為整體的思維體系。他們(被試)知道靶子在水中的移動(dòng)速度不同，因而遇到第二種深度的水的時(shí)候就能有效地應(yīng)付了。換言之，他們?cè)诶碚摰母叨壬习盐绽斫饬藢?shí)際情況后就能利用概括了的經(jīng)驗(yàn)去迅速地解決需要按實(shí)際情況作分析和調(diào)整的新問(wèn)題。"

3、學(xué)習(xí)定勢(shì)與遷移

學(xué)習(xí)定勢(shì)，是哈洛提出并用以解釋頓悟現(xiàn)象的一個(gè)概念。哈洛認(rèn)為：“學(xué)習(xí)情境的多樣化決定我們的基本人格特征，并使在某些人變成會(huì)思考的人中起重要作用。這些情境是以同樣的形式多次重復(fù)出現(xiàn)的。不應(yīng)以單一的學(xué)習(xí)結(jié)果，而應(yīng)以多變但類似的學(xué)習(xí)課題的影響所產(chǎn)生的變化來(lái)理解學(xué)習(xí)。”

學(xué)習(xí)定勢(shì)既反映在解決一類問(wèn)題或?qū)W習(xí)一類課題時(shí)的一般方法的改進(jìn)(學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí))上，也反映在從事某種活動(dòng)的暫時(shí)準(zhǔn)備狀態(tài)(準(zhǔn)備動(dòng)作效應(yīng)或預(yù)熱效應(yīng))中。學(xué)習(xí)定勢(shì)的這兩個(gè)方面都影響作業(yè)的變化。

練習(xí)一類課題有助于類似的課題的學(xué)習(xí)，這一現(xiàn)象首先是在實(shí)驗(yàn)室用無(wú)意義音節(jié)進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)的。渥德早在1937年報(bào)告：被試在記憶數(shù)列無(wú)意義音節(jié)時(shí)，前面的練習(xí)，影響后面的記憶，記憶速度越來(lái)越快。

哈洛1949年的研究也發(fā)現(xiàn)了類似的現(xiàn)象。他首先用猴子作被試進(jìn)行研究，然后以兒童為被試進(jìn)行重復(fù)實(shí)驗(yàn)。對(duì)猴子作辨別訓(xùn)練時(shí)，在猴子面前呈現(xiàn)兩個(gè)物體，如一個(gè)是立方體，另一個(gè)是立體三角形。在一個(gè)物體下面藏著葡萄干，以葡萄干為強(qiáng)化物。通過(guò)幾次嘗試，猴子很快"知道"葡萄干藏在立方體下面，不在立體三角形下面。當(dāng)它解決了這個(gè)問(wèn)題以后，立即給它呈現(xiàn)另一個(gè)類似的問(wèn)題，如兩個(gè)物體均為立方體，但顏色不同，一為白的，另一為黑的。它必須進(jìn)行新的學(xué)習(xí)以解決這個(gè)新的辨別問(wèn)題。當(dāng)它解決了這個(gè)問(wèn)題以后，又呈現(xiàn)一個(gè)新的辨別問(wèn)題，如此繼續(xù)多次。當(dāng)猴子解決了許多這樣的辨別課題之后，它解決新問(wèn)題的速度越來(lái)越快，嘗試的次數(shù)越來(lái)越少。于是，實(shí)驗(yàn)者認(rèn)為，猴子學(xué)會(huì)了如何解決問(wèn)題或者說(shuō)學(xué)會(huì)了如何學(xué)習(xí)。哈羅在談到這個(gè)現(xiàn)象時(shí)說(shuō)“猴子已經(jīng)獲得了解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)定勢(shì)”。

類似的學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，在以兒童為被試的實(shí)驗(yàn)中得到了證實(shí)。例如，在一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，智力落后的兒童(年齡為10歲，智齡只有4歲)在解決一個(gè)辨別問(wèn)題時(shí)感到非常困難，但先從較容易的問(wèn)題開(kāi)始訓(xùn)練，然后轉(zhuǎn)到較難的問(wèn)題，學(xué)習(xí)效果就明顯提高。實(shí)驗(yàn)分三組。課題是辨別油漆在方瓦片上的圖形：黑的正方形■，黃的空心T形。實(shí)驗(yàn)中甲組無(wú)預(yù)備訓(xùn)練，學(xué)習(xí)成績(jī)很差，雖經(jīng)500次嘗試并有反饋，仍不能始終如一地選出正確的圖形。乙組和丙組先作預(yù)備訓(xùn)練。乙組在作預(yù)備訓(xùn)練時(shí)，要辨別的圖形(即實(shí)驗(yàn)辨別圖形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被試可以借助于觸覺(jué)幫助，辨別的難度降低。當(dāng)他們?cè)谶B續(xù)5次辨別嘗試中有4次正確以后，轉(zhuǎn)入實(shí)驗(yàn)課題，他們的成績(jī)顯著高于甲組的成績(jī)。丙組用被切割的紅色+圖形和綠色+圖形作預(yù)備訓(xùn)練，也在5次選擇中達(dá)到4次正確之后，轉(zhuǎn)入實(shí)驗(yàn)課題。雖然丙組在預(yù)備訓(xùn)練以后所要解決的課題是新的，但其成績(jī)?nèi)匀怀�過(guò)甲組。

學(xué)習(xí)定勢(shì)的研究啟示我們，在安排練習(xí)內(nèi)容時(shí)應(yīng)由淺入深，循序漸進(jìn)，練習(xí)課題之間要保持一定的同一性，這樣才有助于學(xué)習(xí)與遷移。

4.布魯納論遷移

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。人是通過(guò)將新的信息歸入某一類別，然后根據(jù)這一類別以及相關(guān)的類別作出推理，以此超越所給的信息。這些相關(guān)類別的有層次結(jié)構(gòu)的安排就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)，在編碼系統(tǒng)中，較高級(jí)的類別比較抽象些，較低級(jí)的類別比較具體些。編碼系統(tǒng)的這種非具體性對(duì)遷移具有重要的作用。正遷移就是把適當(dāng)?shù)木幋a系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例；負(fù)遷移則是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)錯(cuò)誤地應(yīng)用于新事例。

布魯納指出，遷移可分為兩類。一種是特殊遷移，這是習(xí)慣和聯(lián)想的延伸，主要是動(dòng)作技能、機(jī)械學(xué)習(xí)的遷移； 一種是非特殊遷移，即原理和態(tài)度的遷移。布魯納承認(rèn)一般的技巧、策略等有廣泛遷移的可能性。在這兩類遷移中，布魯納強(qiáng)調(diào)后者，認(rèn)為后一類遷移是教育過(guò)程的核心。他提出，掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和領(lǐng)會(huì)基本原理和概念，是通向適當(dāng)“訓(xùn)練遷移的大道”。從此，認(rèn)知心理學(xué)家就特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)和遷移的關(guān)系。

5.認(rèn)知遷移理論

認(rèn)知遷移理論是由美國(guó)學(xué)者羅耶(I.M．Royer)提出的。他根據(jù)學(xué)習(xí)和記憶的信息加工理論，提出認(rèn)知遷移理論具有兩個(gè)基本假設(shè)：第一，人類是以一種系統(tǒng)方式儲(chǔ)存和提取信息的；第二，知識(shí)結(jié)構(gòu)的“豐富性”并非始終一致。所謂豐富性，是指知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)各單元(如節(jié)點(diǎn)、命題等)之間交互聯(lián)結(jié)的數(shù)量。此外，認(rèn)知遷移理論還具有一個(gè)前提，即領(lǐng)會(huì)是學(xué)習(xí)遷移的必要條件，但不是充分條件。在沒(méi)有領(lǐng)會(huì)的條件下我們雖然也可以習(xí)得信息，如機(jī)械記憶，然而，我們回憶或使用未被領(lǐng)會(huì)的信息的條件是極為有限的。因此，如果要形成學(xué)習(xí)遷移，領(lǐng)會(huì)是必不可少的。

根據(jù)這兩個(gè)假設(shè)和一個(gè)前提，認(rèn)知遷移理論認(rèn)為，遷移的可能性取決于在記憶搜尋過(guò)程中遇到相關(guān)信息或技能的可能性。這樣，教育的問(wèn)題就成了如何增加學(xué)生在面臨現(xiàn)時(shí)生活問(wèn)題時(shí)提取在課堂中習(xí)得的相關(guān)材料的可能性的問(wèn)題。由于提取的可能性與交互聯(lián)結(jié)的數(shù)量有關(guān)，因此，任何增加交互聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的豐富性的教育方法，都將有助于增加遷移的可能性。

因此，在幫助學(xué)生建立抽象的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式時(shí)，應(yīng)給學(xué)生呈現(xiàn)最大范圍的實(shí)例和這些知識(shí)的應(yīng)用情景，以使學(xué)生了解課堂中習(xí)得的知識(shí)是如何應(yīng)用的。而且，這些例子最好與真實(shí)的生活背景相聯(lián)系，因?yàn)樽罱K來(lái)說(shuō)，幾乎在校學(xué)到的每一知識(shí)的價(jià)值都要以在校外世界中的應(yīng)用價(jià)值這一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量。

6.有關(guān)專家-新手解決問(wèn)題的研究

有關(guān)專家-新手解決問(wèn)題的研究(Groot，1965；Chi，GIaser，＆Rees，1982)發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是象棋大師還是物理學(xué)專家，他們?cè)诮鉀Q問(wèn)題時(shí)都表現(xiàn)出積極的遷移--用以有的信息解決問(wèn)題。他們?cè)诮鉀Q新問(wèn)題時(shí)共同的特點(diǎn)是： ①把新問(wèn)題劃歸某一特定的問(wèn)題類型；②在頭腦中形成有關(guān)問(wèn)題的直觀表征；③利用自己熟知的解決問(wèn)題的路線解決。也就是說(shuō)，他們用問(wèn)題圖式來(lái)解決問(wèn)題，一旦發(fā)現(xiàn)他們對(duì)新問(wèn)題形成的表征與他們長(zhǎng)時(shí)記憶中的問(wèn)圖式相符，問(wèn)題便迎刃而解。而新手則沒(méi)有或缺乏這種精細(xì)的圖式，因此，每一問(wèn)題對(duì)他們來(lái)說(shuō)都是全新的。

7.元認(rèn)知與遷移

新近認(rèn)知心理學(xué)對(duì)教育教學(xué)的研究日益重視元認(rèn)知在學(xué)習(xí)中的作用和影響。弗來(lái)維爾（Flavekk,1979）認(rèn)為元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知過(guò)程和認(rèn)知策略的認(rèn)知；具有元認(rèn)能力的學(xué)習(xí)者能自動(dòng)地掌握、控制自己的認(rèn)知過(guò)程。在學(xué)習(xí)及其遷移中原認(rèn)知有兩種：有關(guān)自己已有的思考和有關(guān)如何調(diào)控自己學(xué)習(xí)過(guò)程的思考，后者又表現(xiàn)為對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程及其所用策略的反思，對(duì)自己學(xué)習(xí)掌握程度及完成情況的判斷和預(yù)期等。可見(jiàn)，具有較好的元認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)者，在面臨一種新的學(xué)習(xí)情景時(shí)，能主動(dòng)尋求當(dāng)前情景與已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的共同要素或聯(lián)系，對(duì)當(dāng)前的知識(shí)與已有的知識(shí)形成良好的建構(gòu)，形成一定的組織，并運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前的情境進(jìn)行分析概括，尋求解決問(wèn)題的策略。

一般地，具有較高元認(rèn)知水平的人在學(xué)習(xí)的過(guò)程會(huì)就如下問(wèn)題反躬自問(wèn)：
①有關(guān)這個(gè)主題我已掌握了哪些知識(shí)?
②我需要花多長(zhǎng)時(shí)間去學(xué)習(xí)這個(gè)主題?
③一個(gè)解決該問(wèn)題的好的計(jì)劃是什么?
④我如何去預(yù)測(cè)和評(píng)估學(xué)習(xí)的結(jié)果?
⑤我應(yīng)該如何時(shí)時(shí)修正我的學(xué)習(xí)步驟?
⑥如果我出錯(cuò)了，我如何查出來(lái)?
⑦我理解我剛剛讀過(guò)的內(nèi)容嗎?等等。
因此可以說(shuō)，運(yùn)用元認(rèn)知技能學(xué)習(xí)或解決問(wèn)題的過(guò)程就是一種遷移的過(guò)程。要提高學(xué)生的元認(rèn)知能力就要為學(xué)習(xí)的積極遷移創(chuàng)造條件，而元認(rèn)知能力的提高又反過(guò)來(lái)會(huì)促進(jìn)積極遷移的發(fā)生。

三、影響遷移的因素

（一） 個(gè)人因素

1.智力
智力對(duì)遷移的質(zhì)和量都有重要的作用，因?yàn)閺V義的智力包括一個(gè)人的概括能力、分析能力和推理能力等，智力較高的人能較容易地發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)情境之間的相同要素及其關(guān)系，易于總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容的原理原則，能較好地將以前習(xí)得的學(xué)習(xí)策略和方法運(yùn)用到后來(lái)的學(xué)習(xí)中。

2.年齡
年齡不同的個(gè)體由于處于不同的思維發(fā)展階段，學(xué)習(xí)間遷移產(chǎn)生的條件和機(jī)制有所不同。舉例說(shuō)明：例如，具體運(yùn)算階段的學(xué)生，其學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生有賴于具體事物的支持和協(xié)助，學(xué)習(xí)的遷移更多地表現(xiàn)在先后學(xué)習(xí)內(nèi)容間較為具體的相同要素之間的相互影響；形式運(yùn)算階段的學(xué)習(xí)由于已經(jīng)具備抽象思維能力，不必依賴兩種學(xué)習(xí)情境間的具體的相同要素的支持，就能概括出共同的原理、原則，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的積極遷移。

3.認(rèn)知結(jié)構(gòu)
在學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)一般是指?jìng)�(gè)人在以前學(xué)習(xí)和感知客觀世界的基礎(chǔ)上形成的，由知識(shí)經(jīng)驗(yàn)組成的心理結(jié)構(gòu)。其質(zhì)量，如知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)確性、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間聯(lián)系的豐富性和組織性都影響學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)，解決新問(wèn)題時(shí)提取已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的速度和準(zhǔn)確性，從而影響遷移的發(fā)生。

4.學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)校的態(tài)度
一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的態(tài)度和心向影響他們把知識(shí)應(yīng)用到社會(huì)工作和生活中的學(xué)習(xí)，如果學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)能認(rèn)識(shí)到所學(xué)知識(shí)對(duì)以后生活和學(xué)習(xí)的重要意義并能聯(lián)想到當(dāng)前知識(shí)可能的情境，會(huì)有助于他們?cè)谝院蟮木唧w情境中運(yùn)用已有知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)或解決問(wèn)題。另一方面，學(xué)生對(duì)學(xué)校教師及其他學(xué)生的態(tài)度影響其學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)的遷移，如果學(xué)生認(rèn)為學(xué)校是一個(gè)令人愉快的、能獲得有益知識(shí)的地方，而且與教師和同伴建立了融洽的關(guān)系，將對(duì)他們的在校學(xué)習(xí)及其遷移有良好的影響。反之，如果學(xué)生養(yǎng)成一種害怕或厭惡學(xué)校和教師的態(tài)度，則對(duì)其學(xué)習(xí)及其遷移都是有害的。

5.學(xué)習(xí)的心向和定勢(shì)
心向是一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，具有利用已有知識(shí)去學(xué)習(xí)新知識(shí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)比沒(méi)有這種準(zhǔn)備狀態(tài)更有利于已有知識(shí)對(duì)新的學(xué)習(xí)的遷移。H．B．里德曾經(jīng)讓被試學(xué)習(xí)無(wú)意義音節(jié)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)事先被告知用有意義的概念去學(xué)習(xí)的被試學(xué)習(xí)效果要好得多。

（二）客觀因素
　
1.學(xué)習(xí)材料的特性 包括所學(xué)知識(shí)、技能之間有無(wú)共同的要素或成分，學(xué)習(xí)材料或新知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)和邏輯層次以及知識(shí)的實(shí)用價(jià)值等。那些包含了正確的原理、原則，具有良好的組織結(jié)構(gòu)的知識(shí)以及能引導(dǎo)學(xué)生概括總結(jié)的學(xué)習(xí)材料有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)或解決新問(wèn)題時(shí)的積極遷移。
　
2.教師的指導(dǎo) 教師有意識(shí)的指導(dǎo)有利于積極遷移的發(fā)生。教師在教學(xué)時(shí)有意地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同知識(shí)之間的共同點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生去概括總結(jié)，指導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)或教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和遷移產(chǎn)生良好的影響。
　
3.學(xué)習(xí)情境的相似性 簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)習(xí)的情境如學(xué)習(xí)時(shí)的場(chǎng)所、環(huán)境的布置、教學(xué)或測(cè)驗(yàn)的人員等越相似，學(xué)生就越能利用有關(guān)的線索，提高學(xué)習(xí)或問(wèn)題解決中遷移的出現(xiàn)。
　
4.遷移的媒體 有時(shí)，兩個(gè)學(xué)習(xí)情境并不能直接發(fā)生聯(lián)系或產(chǎn)生遷移，需要借助一定的媒體才能使兩種學(xué)習(xí)間產(chǎn)生遷移。此時(shí)，能否選擇能引起正遷移的媒體會(huì)對(duì)遷移的發(fā)生和性質(zhì)產(chǎn)生影。

四、學(xué)習(xí)遷移與教學(xué)

（一）注意把各獨(dú)立的教學(xué)內(nèi)容整合起來(lái)，即要注意各門(mén)學(xué)科的橫向聯(lián)系。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生把在某一門(mén)學(xué)科中學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到其他學(xué)科中去，例如，要學(xué)生關(guān)注歷史與地理、幾何與三角、化學(xué)與生物、數(shù)學(xué)與物理學(xué)等學(xué)科之間的關(guān)系。若有必要，教師可作這方面的示范。這就是加涅所說(shuō)的橫向遷移。

（二）強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)單的知識(shí)技能與復(fù)雜的知識(shí)技能、新舊知識(shí)技能之間的聯(lián)系。教師要促使學(xué)生把已學(xué)過(guò)的內(nèi)容遷移到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容上去。教師通過(guò)提問(wèn)或簡(jiǎn)單的提示，有利于學(xué)生利用已有知識(shí)，從而比較容易學(xué)習(xí)新的、比較復(fù)雜的內(nèi)容。這就是所謂的縱向遷移。

（三）一方面，在教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出概括化的原理，培養(yǎng)和提高其概括總結(jié)的能力，充分利用原理、原則的遷移。另一方面，在講解原理、原則時(shí)，要列舉最大范圍的例子，枚舉各種變式，使學(xué)生正確把握其內(nèi)涵和外延；同時(shí)應(yīng)結(jié)合原理、原則的具體運(yùn)用情境進(jìn)行講解和學(xué)習(xí)，使學(xué)生能脫離學(xué)習(xí)原理、原則的背景把握其實(shí)質(zhì)，并能在遇到該原理、原則適用的背景時(shí)，準(zhǔn)確地運(yùn)用原理、原則去學(xué)習(xí)新知識(shí)或解決新問(wèn)題，即達(dá)到對(duì)原理、原則的去背景化(deeontextualized)，以防止學(xué)生對(duì)某一原理、原則的理解和運(yùn)用僅局限于習(xí)得該原理、原則時(shí)的情境的情況。在允許的情況下，盡量讓學(xué)生在真實(shí)情境中去觀察、實(shí)踐原理、原則的應(yīng)用，如親自動(dòng)手操作的教學(xué)實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)等；條件不允許或無(wú)法親自觀察實(shí)踐的，教師也應(yīng)利用直觀教具或生動(dòng)的教學(xué)語(yǔ)言、計(jì)算機(jī)模擬等手段，讓學(xué)生盡可能地增加感性認(rèn)識(shí)。在這方面，計(jì)算機(jī)及其附屬設(shè)備所提供的虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境具有較大優(yōu)勢(shì)。總之，要將所學(xué)與所用的情境聯(lián)系起來(lái)。

（四）布朗等人(Brown&Palincsar，1982)在閱讀理解的實(shí)驗(yàn)中，用矯正性反饋訓(xùn)練法教給學(xué)生元認(rèn)知策略，結(jié)果不僅使學(xué)生對(duì)閱讀理解問(wèn)題正確反應(yīng)的百分?jǐn)?shù)明顯提高，而且使其學(xué)到的元認(rèn)知策賂遷移到了他們的常規(guī)課堂的其他學(xué)習(xí)中�？梢哉f(shuō)，認(rèn)知策賂和元認(rèn)知是可教的，教師在教學(xué)中有意識(shí)地教學(xué)生一些認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略將有助于學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。

（五）注意對(duì)學(xué)生的評(píng)論，當(dāng)學(xué)生用其他學(xué)科的知識(shí)來(lái)解決某一學(xué)科的問(wèn)題時(shí)，應(yīng)予以鼓勵(lì)。如果哪位教師對(duì)學(xué)生說(shuō)：“我都被搞糊涂了，我們?cè)谥v歷史知識(shí)，而你卻在談?wù)摰乩碇�識(shí)�！蹦强隙〞�(huì)在學(xué)生中產(chǎn)生負(fù)遷移的效果。

（六）除了結(jié)合學(xué)生年齡持點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)和改造學(xué)校的環(huán)境和氣氛，增加學(xué)校對(duì)學(xué)生的吸引力外，教師還可以通過(guò)反饋和歸因控制等方式使學(xué)生形成關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)校的積極態(tài)度。在每次學(xué)習(xí)前，也應(yīng)注意幫助學(xué)生形成良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，避免不良情緒、反應(yīng)定勢(shì)等消極心態(tài)產(chǎn)生的消極遷移。

這些教學(xué)原則僅僅提供了一種“為遷移而教”的思路，以期幫助教師樹(shù)立在教學(xué)中和日常生活中都注意促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)積極遷移的觀念。教師必須結(jié)合具體學(xué)科領(lǐng)域的特點(diǎn)和具體教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，靈活地創(chuàng)設(shè)和利用教育契機(jī)去促進(jìn)積極遷移的發(fā)生。其實(shí)，真正把“為遷移而教”升華為自己的一種教學(xué)思路和教學(xué)觀念并能結(jié)合具體情境靈活運(yùn)用的教師也就是一種“專家”教師：他們從經(jīng)驗(yàn)中形成了豐富的教學(xué)圖式，面臨某一教學(xué)情境時(shí)，便會(huì)立刻激發(fā)自己記憶中的某一圖式，并采用合理的教學(xué)策略，這也是教師教學(xué)知識(shí)的一種遷移。

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