論課程評價中的量化評價與質(zhì)性評價

[摘要]：量化評價與質(zhì)性評價是課程評價中的兩種基本方法。這兩種方法在理論基礎(chǔ)、評價目的、評價過程、評價的具體方法、評價者的角色上有明顯不同。但它們不是兩種對立的方法，在實踐中應(yīng)該把兩者緊密結(jié)合起來，互相補充、完善，走向多元的課程評價方法。

課程是教育系統(tǒng)的核心。評價是揭示個人、社會、自然的價值，建構(gòu)價值世界的認識活動。課程評價是“以一定的方法、途徑對課程的計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題的價值或特點作出判斷的過程”。課程評價的本質(zhì)就是人對課程的價值判斷。

課程評價是與教育的發(fā)展和改革相隨的。在課程理論研究的短短一百年中，課程目標從強調(diào)知識的掌握轉(zhuǎn)向能力的培養(yǎng)，從強調(diào)學(xué)習(xí)知識轉(zhuǎn)向?qū)W會應(yīng)用，從強調(diào)發(fā)展單方面技能轉(zhuǎn)向貫通總體之間的聯(lián)系。課程的每一次重大進展，幾乎都伴隨著研究方法的改進和發(fā)展。課程評價經(jīng)歷了測驗、評價、評定幾個發(fā)展階段。沒有一個共同的、適合所有問題的課程評價方法，因為這里涉及兩個相當復(fù)雜的領(lǐng)域----課程和評價。然而不同的評價手段可以用在不同的環(huán)境以滿足不同的需要。課程評價的評價方法大致可以分為兩類，一類是量化課程評價，另一類是質(zhì)性課程評價。雖然量化評價方法與質(zhì)性評價方法出現(xiàn)在不同時期，代表著不同的評價理念，但作為具體的評價方法，兩者具有各自不同的特點，適用于不同的評價目標和對象。

一、課程與量化評價

所謂量化課程評價，就是“力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效�！边@種評價方法在20世紀60年代之前占了主導(dǎo)地位，這個歷史時期也就是課程評價專家古巴和林肯所說的課程的“第一代評價”和“第二代評價”時期。

1.理論基礎(chǔ)量化評價是實證主義方法論的直接產(chǎn)物。它認為主體和客體是相互孤立的實體。世界是有規(guī)則的、可預(yù)知的，存在著一般的規(guī)律和模式。事物內(nèi)部和事物之間必然存在邏輯因果關(guān)系，量化評價就是利用這些關(guān)系。“知識”具有客觀規(guī)律和可重復(fù)性。評價者只要遵循一定的方法規(guī)范，就可以將評價的結(jié)果在更大的范圍內(nèi)推廣。因此，使用一種理性、客觀的方法，配合合適的程序，就能使我們預(yù)知和控制世界。

2.評價目的量化課程評價追求對被評價對象的有效控制和改進。它的核心價值是秩序和一致，認為課程評價的目的在于把握課程量的規(guī)定性，即通過具體的數(shù)學(xué)統(tǒng)計、運算和量化分析，揭示出與課程相關(guān)的數(shù)量關(guān)系，掌握課程的數(shù)量特征和變化，從量的關(guān)系上對課程進行判斷。評價過程實質(zhì)上是一個確定課程計劃實際達到教育目標的程度的過程。美國評價專家泰勒的基本原理反映了這個過程，教或?qū)W被描述成高度控制、線性的和可測試的活動。

3.評價過程量化評價主要針對課程實施結(jié)果進行的，即“應(yīng)該評價什么”，而不是“什么值得評價”，如測量學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。最常見的評價形式是“課程是否達到這一目標”，如泰勒的評價模式。量化評價的主要過程包括提出問題、設(shè)定評價、定義變量、抽樣、分析、結(jié)論等。它具有標準化程序，是自上而下、從一般到特殊的演繹過程。它先進行假設(shè)，然后使用一定的數(shù)學(xué)方法對課程特征進行量化，如用數(shù)學(xué)語言表示課程的狀態(tài)、關(guān)系和過程，在此基礎(chǔ)上，收集大量的資料進行統(tǒng)計和運算，抽取并推導(dǎo)出對課程評價有價值、有意義的數(shù)據(jù)資料，然后將事實與假設(shè)加以分析比較，并不斷修改和完善假設(shè)，最終得出結(jié)論。課程評價在這里是一種技術(shù)性和生產(chǎn)性的過程。技術(shù)性，指課程行為是標準化、系統(tǒng)化的；生產(chǎn)性指課程評價的主要目的是提供明確判斷或課程決策。

4.評價的具體方法量化評價將事實和價值相分離，強調(diào)課程需要嚴格控制，評價方法主要是對成功或失敗，好或壞的量化，強調(diào)精確度、信度、效度。它認為方法是“為達到目標和事實而使用的技術(shù)”。它主要用觀察、實驗、調(diào)查、統(tǒng)計等方法進行課程評價，對評價的嚴密性、客觀性、價值中立提出了嚴格的要求，力求得到絕對客觀的事實。另外，常用資料的形式對課程現(xiàn)象進行說明，采用邏輯和理性的方法和線性模式，探尋投入、實施過程和結(jié)果之間聯(lián)系。量化評價的方法簡便易行，容易操作，具有具體性、精確性和可驗證性等特點，推進了課程評價科學(xué)化的進程，因而一直在實踐中處于支配地位。

〖HTH〗5.評價者的角色量化評價者不考慮評價對象的行為與特定情境的關(guān)系，認為現(xiàn)實是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，是客觀存在的。評價者在評價之前就作出種種假設(shè)，在評價過程中，“客觀”地搜集與課程有關(guān)的資料，最大限度地測量和解釋課程是怎樣實施以及結(jié)果是什么。他會給課程特性提供一個“可信的”、“有效的”判斷。這里的評價是自上而下的，評價者具有很大的權(quán)威。正常情況下評價者是個別行動，在評價者與開發(fā)者、教師與學(xué)生和其它關(guān)系人之間保持一定距離�？梢哉f，評價者是一個有“無限權(quán)利”的人，因為他們充當了專家或評判員，從而控制著評價過程。

二、課程與質(zhì)性評價

在20世紀60年代之前，人們一度十分重視量化評價，認為只有量化分析才是科學(xué)。在這之后，隨著社會批判思潮的興起，人們認識到評價不是一個單純技術(shù)問題，純粹價值中立的描述是不存在的，因此，評價要對被評價對象的價值或特點作出判斷，價值問題由此在評價領(lǐng)域凸現(xiàn)出來，人們評價的重點轉(zhuǎn)向了價值觀。20世紀70年代以后，“量化評價”逐步為“質(zhì)性評價”所取代，質(zhì)性課程評價也日益興盛起來。

1.理論基礎(chǔ)這種方法源于解釋主義哲學(xué)。主體和客體兩者是互為主體、相互滲透的。知識是主體不斷通過建構(gòu)和檢驗而形成。不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的抽象的知識，因而不能用對或錯對知識加以判斷，而必須依據(jù)它在具體情境中發(fā)揮的作用。事實與價值并不是相互獨立的。不能完全用科學(xué)方法去評價教育和課程現(xiàn)象，那樣只會導(dǎo)致人們對課程認識的僵化。許多問題只能通過描述性、解釋性的語言來實現(xiàn)。質(zhì)性評價就是要對與課程相關(guān)的行為及其原因和意義作出判斷。

2.評價目的質(zhì)性評價不追求適用于一切的普遍規(guī)律。它的目的在于把握課程質(zhì)的規(guī)定性，通過對課程廣泛細致地分析，深入理解，進而從參與者的角度來描述課程的價值和特點。評價是為了增強課程規(guī)劃的有效性，并使參與的每一個人受益。知識是相對的，因而課程也是不斷發(fā)展的，我們只能做大致描述和價值判斷。評價要檢驗學(xué)生通過課程學(xué)到了哪些東西。在評價過程中，有時學(xué)生會學(xué)到他們不愿意學(xué)或者沒讓他們學(xué)的內(nèi)容。這可能意味著孩子們在課程內(nèi)容學(xué)習(xí)上的失敗，但它本身并不是一個學(xué)習(xí)的問題。然而若使用量化評價方法，會測不到這方面內(nèi)容而忽略了一些重要因素。而質(zhì)性評價把學(xué)習(xí)理解為促進評價的開展，會把它作為討論、決策、行動的資料來源。

3.評價過程質(zhì)性評價不強調(diào)在評價開始就對評價問題進行理論假設(shè)，假設(shè)可以在評價過程中形成，也可以隨著評價的進行而改變，因此質(zhì)性評價本質(zhì)上是一個自下而上的歸納過程。評價者把評價過程視為評價者發(fā)現(xiàn)課程潛在價值的過程。這種評價過程增加了我們對教學(xué)本質(zhì)以及師生關(guān)系、課程設(shè)計及性質(zhì)、師生行為、建構(gòu)知識的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)等的理解。這種評價沒有絕對嚴格的程序，帶有很大的靈活性，前一步資料搜集的情況往往決定下一步的方向。課程評價是一個連續(xù)性的、動態(tài)的過程，是一種共同參與的活動，是一種連續(xù)評價、不斷反饋的模式。

4.評價的具體方法質(zhì)性評價認為，資料是對評價者價值觀的反映。在評價開始之前，人們不知道他需要揭示的東西。隨著資料的收集和分析，所需要的方法將不斷顯現(xiàn)。不同的調(diào)查主題會采用不同的方法，具體有參與觀察、行動研究、人種學(xué)等。與量化評價的精確定義、精心設(shè)計、預(yù)設(shè)程序和工具等相反，質(zhì)性評價中的工具和方法是逐漸顯露出來的。在學(xué)校和課堂，在不同的課程規(guī)劃階段，評價者會在評價中不斷更新或改進相關(guān)的評價程序、工具和變量。

5.評價者的角色質(zhì)性評價主張不要對外部評價者與內(nèi)部評價者進行嚴格區(qū)分。課程評價是一個包括所有參與課程檢驗、并了解課程評價過程的個體（如教師、學(xué)生、家長、督導(dǎo)員、專家等）在內(nèi)的共同參與的、連續(xù)性的過程。評價者充當了促進者，鼓勵參與者對有關(guān)課程的內(nèi)容提問、討論，同時進行設(shè)計和資料收集、分析、解釋，并澄清一些觀念，如教育目標、知識的本質(zhì)、教與學(xué)、特定情境和教育環(huán)境的含義等。評價者會考慮到參與者對當前課程看法、發(fā)展方向，并借鑒其它參與者的觀點。評價者也是一名學(xué)者和教師，通過對話和合作性活動指導(dǎo)所有參與者，提高了參與者的評價思維過程和技能，并解決他們的困惑。評價者不一定中立，他也可以在合作性的對話中發(fā)表自己見解。

三、量化評價與質(zhì)性評價的特點和聯(lián)系

量化評價和質(zhì)性評價在理論上有分歧，但它們不是兩種對立的方法，在課程評價中是非常必要和不可缺少的。它們的分歧能在課程評價實踐中統(tǒng)一起來，互相彌補各自的缺點。

1.量化評價的特點量化評價的優(yōu)點是邏輯性強，標準化和精確化程度較高，能對課程現(xiàn)象的因果關(guān)系作出精確分析，結(jié)論也更為客觀和科學(xué)。

然而，影響制約教育和課程的變量很多，所建立的量化課程指標體系只能考慮有限的幾個變量，容易忽略課程規(guī)劃中那些不可測量的重要方面，從而影響了課程評價的信度。而且它排斥了對既定教育計劃的持續(xù)性再開發(fā)，這就不可避免地造成課程評價與課程開發(fā)之間的鴻溝。最后，它只重視行政管理人員和課程評價者的利益，忽視教師在工作中遇到的實際問題，從而使價值失去了多元性。

2.質(zhì)性評價的特點質(zhì)性評價尊重現(xiàn)實，沒有預(yù)先安排好的結(jié)構(gòu)進行評價，對問題的認識較為真實而全面。它最突出的特點就是對人的尊重：評價者本人是主要的評價工具，從評價對象的角度去解釋評價對象及其行為的內(nèi)部意義，所關(guān)注的是被評價對象自己的看法，尊重評價對象對自己行為的解釋。

當然，這種方法也不是絕對的。由于質(zhì)性評價的評價者和評價對象都是主體的人，因而會不可避免地受到各種主觀因素的干擾，從而影響評價的信度和效度。評價者個人背景以及和被評價者之間的關(guān)系，會對課程評價過程和結(jié)果產(chǎn)生較大影響。而且，質(zhì)性評價對評價者的要求很高，并不是所有的評價者都能勝任，而且質(zhì)性評價必須經(jīng)歷一個相當長的時間，還要有相當大的資金投入。

3.量化評價與質(zhì)性評價的聯(lián)系質(zhì)性評價是作為對量化評價的反思、批判而出現(xiàn)的。但從根本上講，質(zhì)性評價本質(zhì)上并不排斥量化評價。質(zhì)性評價與量化評價從不同的側(cè)面，用不同的方法對事物進行評價。在課程評價領(lǐng)域中，兩者都無法單獨使用來解釋所有問題。它們是互為補充、互相支持的，質(zhì)性評價內(nèi)在地包含了量化評價。質(zhì)性評價為量化評價提供了應(yīng)用的框架，而量化評價又為質(zhì)性評價的深入創(chuàng)造了條件。

四、走向多元的課程評價方法

現(xiàn)代課程評價的出現(xiàn)是以現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展為背景的，從它產(chǎn)生之日起，就以客觀、精確、量化為標志。然而教育是一種極其復(fù)雜的社會現(xiàn)象，用任何一種方法評價教育現(xiàn)象，都是不可能完善的。倘若把復(fù)雜的課程現(xiàn)象簡單化，把課程對學(xué)生各個方面發(fā)展的影響簡化為可能的幾個數(shù)量，都無法從本質(zhì)上保證客觀性，也往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。方法本身并無對錯之分，關(guān)鍵是它的運用范圍恰當與否，因為每種方法都有自己的優(yōu)點和缺點。只有在全面深刻地認識各種方法特點的基礎(chǔ)上，才能在課程評價中恰當?shù)剡x擇和使用。

評價者可以從不同的評價視角來看待評價問題，根據(jù)課程評價的目的、對象，評價的條件與環(huán)境以及評價者自身特點，選擇適當?shù)脑u價方法，以獲得全面、準確的信息。質(zhì)性評價特別適合課程這種實踐性比較強的領(lǐng)域。因為它強調(diào)對現(xiàn)象的深入了解，尊重課程實施者對自己行為的解釋。運用質(zhì)性評價方法，有利于從整體上把握課程開發(fā)、規(guī)劃與實施，對課程作較為全面、正確的認識。當然，我們強調(diào)加強質(zhì)性評價，并非否定量化評價。在課程評價中我們要把這兩種方法結(jié)合起來，使教育評價方法從對立走向統(tǒng)一與多元，從而更逼真地反映教育和課程現(xiàn)象。

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