對(duì)整體感知　整體把握的感知與把握

初中階段首次出現(xiàn)“整體感知”，是1992年的《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱試用)》�！罢�體感知課文的大概內(nèi)容”，當(dāng)時(shí)雖然列為閱讀能力訓(xùn)練18條的第一，但只是作為初級(jí)閱讀技能來看待，大致相當(dāng)于學(xué)生預(yù)習(xí)課文那樣的粗讀。2000年，國家頒布了《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱(試用修訂版)》，“整體感知”的內(nèi)涵和地位，起了實(shí)質(zhì)性的變化。

簡單地講，早先的“整體感知”或“整體把握”，是在“分析課文”的語境中提出的。其學(xué)理基礎(chǔ)是語文教育界習(xí)慣了的“整分整(教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際上還是弄成，分’)”三遍讀法(教法)程序。主要的意思，是說閱讀教學(xué)(閱讀)要從“整體感知課文的大概內(nèi)容”入手。這與“常規(guī)”的語文教學(xué)沒有大的沖突，所以也沒有引起大的反響。2000年的初高中大綱，則是在反對(duì)上述“肢解模式”、提倡“語感”培養(yǎng)、大量增加文學(xué)作品、注重“誦讀”的語境中提出的。關(guān)注的重點(diǎn)，此刻已從閱讀(閱讀教學(xué))的入手處，轉(zhuǎn)到了后面的那個(gè)“整”，矛頭則指向中間的“分”，試圖對(duì)之加以徹底地改造。大致是如下五點(diǎn)：①針對(duì)教師以大量講解替代學(xué)生閱讀的弊端，主張讓學(xué)生自己去“感知”“把握”。②針對(duì)教師(實(shí)際上是教材和教參)講解課文內(nèi)容(詞句含義、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解釋、似闡述、似發(fā)揮，甚至就是在重說一次更別扭的語句”的怪狀①，主張讓學(xué)生自己“感知課文”高中段的表述雖然沿用“把握課文內(nèi)容”，但“課文內(nèi)容”的解釋，已擴(kuò)散到“作者的思想、觀點(diǎn)和感情”。③針對(duì)教師在講解中字詞句篇、語修邏常面面俱到的摳挖“肢解”，主張?jiān)陂喿x教學(xué)中讓學(xué)生“整體感知課文”“整體把握課文內(nèi)容”。④針對(duì)“肢解模式”進(jìn)而針對(duì)“分析”，主張閱讀教學(xué)采納使學(xué)生“整體感知(把握)”的方式比如“注重誦讀”。⑤針對(duì)煩瑣的“知識(shí)泛濫”式的考試，主張對(duì)學(xué)生閱讀能力的評(píng)價(jià)，要轉(zhuǎn)到“整體感知”“整體把握”的能力語感積累。上述五個(gè)方面的綜合，無疑是對(duì)以往閱讀教學(xué)的否定。但是，由于未能及時(shí)地研制出“分析”的替換性方法和工具，更由于輿論的強(qiáng)音是根本上就抵觸分析，因而造成的結(jié)果是實(shí)際的掏空了閱讀教學(xué)原來程序中的“分”，很大程度上變成了“整整(盡管理論上和實(shí)踐中必然存在‘分’)整”。表現(xiàn)在教學(xué)方法，“分析”則被以“誦讀”為主干的“感知”所替換。

面對(duì)這樣的結(jié)論，對(duì)如何進(jìn)行閱讀教學(xué)，語文教師有諸多的困惑：①在閱讀教學(xué)中，是否全部的課文都要“整體感知(把握)”?②“整體感知(把握)”是否感知整體整篇課文?③使學(xué)生“整體感知(把握)”的教學(xué)，是否一概通過誦讀(朗讀、背誦)?④“整體感知(把握)”是否等于學(xué)生自己的感知、把握?我們結(jié)合2001年(全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿))(下簡稱(標(biāo)準(zhǔn)》)在閱讀目標(biāo)的具體條款中對(duì)“整體感知”提法的回避來分別討論。而討論的前提，是區(qū)分“整體感知(把握)”在閱讀層面和閱讀教學(xué)層面的不同含義，對(duì)自然情形下的閱讀與課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀也必須分開來考慮。

閱讀層面，是從讀者的角度來說的，主要指閱讀的方式，牽涉到閱讀目的和文本類型等。在這一層面，“整體感知(把握)”的完整表述應(yīng)該是：用整體感知(把握)的方式閱讀適宜于整體感知(把握)的文本以達(dá)到整體感知(把握)的目的。

在中國文論的研究中，我國傳統(tǒng)的文學(xué)批評(píng)(本文筆者注：內(nèi)含閱讀的思維與方法，概括為“整體直覺”�！罢�體、直覺、取象比類”等，是漢民族主導(dǎo)思維方式，②以“比類”與“體味”為主要特征的“整體直覺”閱讀方式，是漢民族主導(dǎo)思維方式在文學(xué)鑒賞領(lǐng)域的貫通與體現(xiàn)：“這樣的思維方式體現(xiàn)于文學(xué)批評(píng)便是將文學(xué)作品所有的各部分作為一個(gè)整體進(jìn)行觀賞；泯去讀者與作者的界限，充分地投入，體會(huì)其精蘊(yùn)，同時(shí)發(fā)揮自己的想像，加以理解，作出判斷。”③

毫無疑問，中華民族思維方式的優(yōu)點(diǎn)、中國淵源流長的文學(xué)閱讀方式，我們必需珍惜和光大，在去偽存真的前提下，語文課程有必要也有義務(wù)自覺地做保存和傳承的努力。達(dá)成這樣的認(rèn)識(shí)，是近年來語文教育大討論所獲得的重要成果之一，我們必須珍惜。

然而我們也應(yīng)該看到：以“整體、直覺、取象比類”為代表的經(jīng)驗(yàn)綜合的思維方式占主導(dǎo)地位，并不等于說，我國傳統(tǒng)的思維沒有分析。吾淳指出：“按照對(duì)立統(tǒng)一的法則，綜合與分析應(yīng)當(dāng)是一對(duì)互相伴生的同構(gòu)體，即它們總是相互依存的�！雹芤浪�的研究，我國古代具有豐富的“分析思維”，盡管與古希臘為代表的西方是不同的表現(xiàn)形式，比如《孫子兵法》、《韓非子》、《商君書》、《荀子》中的許多篇目，就頻繁地運(yùn)用著上述的分析，因而也需要讀者“分析”地閱讀。元趙文云：“《詩》之為教必悠揚(yáng)諷詠而得之，非如他經(jīng)可徒以訓(xùn)詁為也”。也就是說，即使在古人，作為閱讀方式的“整體直覺”也主要適用于《詩》(文學(xué)作品)，《周易》、《大學(xué)》、《中庸》、《論語》等經(jīng)書的閱讀，至少是“可以”用“訓(xùn)詁”的方式。再進(jìn)一步看，即使是文學(xué)作品，古人也并不一概用“整體直覺”的方式閱讀。按照伊澤爾的說法，文本隱含著讀者；“整體直覺”的閱讀方式與適宜于整體直覺的文本是互為依存、互為因果的關(guān)系。劉明今的研究表明，漢朝之前、魏晉、唐宋已降，文學(xué)作品的閱讀方式是很不一樣的，比如從“言盡意”觀念立論的《文心雕龍》便是主張“分析”(六觀)的；至唐以后，魏晉玄學(xué)“言不盡意”的命題轉(zhuǎn)化為審美旨趣，新型的審美旨趣產(chǎn)生新型的作品，因而閱讀和評(píng)鑒才“當(dāng)然也就不能用‘六觀’進(jìn)行分析”。⑤批評(píng)中的悟境與創(chuàng)作中對(duì)超越之美的追求有關(guān)，應(yīng)該說先在創(chuàng)作思想上出現(xiàn)皎然、劉禹錫、司空?qǐng)D等對(duì)超越之美的追求，然后批評(píng)中才會(huì)出現(xiàn)回避具體文辭、意義的分析而專講啟悟的現(xiàn)象。”⑥也就是說，“整體直覺”的閱讀方式，唐宋已降也是專對(duì)于特定樣式的文本，籠統(tǒng)地講，主要指韻文作品以及抒發(fā)靈性的小品文。再進(jìn)一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整體直覺”的籠罩中，古人也不一概排斥“分析”。以“體悟”為主要特征的“整體直覺”，尤其是“鑒無定識(shí)”姿態(tài)的“體悟”，“在文學(xué)批評(píng)中則要到宋代才有所表現(xiàn)”，而發(fā)端于歐陽修、司馬光始作的詩話。詩話這一形式最先為江西詩派所重視、所利用，而此時(shí)大量涌現(xiàn)的詩話，“標(biāo)榜句法、字眼，重視用事、出處，這就使詩話有兼論事、辭，轉(zhuǎn)而以辭為重，考求詩歌寫作的格式、法度，從而使詩歌的評(píng)品由印象概括轉(zhuǎn)為細(xì)密的分析�！阿弑热纭稘撓�詩眼》的一則云：“好句要須好字，如李太白詩：‘吳姬壓酒勸客嘗’，見新酒初熟，江南風(fēng)物之美，工在‘壓’字。老杜《畫馬》詩：‘戲拈禿筆掃驊騮’，初無意于畫，偶然天成，功在‘拈’字。柳詩：‘汲井漱寒齒’，工在‘汲’字�！彼卧�形成的閱讀方法，如“八面臨敵”“五色標(biāo)點(diǎn)”，顯然是一種“分析”的讀法；體現(xiàn)宋人論詩精神的”“以我意為本而參酌舊說的解讀方法”⑧，顯然也是“分析”。至于明清的戲曲、小說評(píng)點(diǎn)，由于較自覺地承擔(dān)著指導(dǎo)讀者的功能，“分析”可謂比比皆是。

當(dāng)然，正如指認(rèn)中國傳統(tǒng)思維方式是“經(jīng)驗(yàn)綜合”的，不過是與西方“理性分析”比照之下的勉強(qiáng)陳述，我們?cè)谏厦嫠�講的“古人也不是一概排斥‘分析’”，也已經(jīng)是現(xiàn)代語境中的扭曲觀照。究其實(shí)，“整體直覺”，是“排斥感性認(rèn)識(shí)和理性(本文筆者注：實(shí)指“知性”)認(rèn)識(shí)”⑨的，因而不能簡單地用“綜合”與“分析”來比況。正如張載所界定的，整體直覺是“盡性”，它與感性認(rèn)識(shí)的“聞見”與理性(知性)認(rèn)識(shí)的“窮理”，不在一個(gè)檔次上。⑩同時(shí)，“整體直覺”也意味著“整體與部分的嚴(yán)格區(qū)分被看作是不必要的”11。在古人看來，整體與部分的關(guān)系猶如“月印萬川”，部分不能作為一個(gè)分子游離出整體的大家庭，而任何一個(gè)局部都體現(xiàn)著全體。12就閱讀方式而言，“整體直覺”有把握整篇詩文(“題旨發(fā)明”)的含義，但主要不是指這種情況；它所涉及的單位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字詞。詩話類、評(píng)點(diǎn)類大量的文獻(xiàn)表明，“整體直覺”的“體味”“體悟”，所涉的對(duì)象，主要是我們現(xiàn)在指認(rèn)的“局部”。這在我們已舉和下文將舉的例子中可以看得很清楚。

綜合上面的轉(zhuǎn)述和討論，我們至少可以得出兩個(gè)與我們閱讀教學(xué)相關(guān)的結(jié)論：

第一，不是全部的課文都適宜“整體感知(把握)”。至少要區(qū)分文章和文學(xué)，至少要區(qū)分古代的詩文和現(xiàn)代的詩文，對(duì)學(xué)生而言，還得區(qū)分文言的詩與文言的文、區(qū)分淺易與較難。是否適宜本來應(yīng)該是個(gè)案問題，但不妨劃出這樣的準(zhǔn)則：①古代的韻文以及寫景抒情的小品文，大致適用于“整體感知(把握)”。②現(xiàn)代的科技文、議論文，絕不適宜“整體感知(把握)”，必須用西方意義上的“理性分析”的解讀方式。③現(xiàn)代的文學(xué)作品、國外的文學(xué)作品，是否適用，應(yīng)該取決于文本自身的特性(即：文本對(duì)隱含讀者的預(yù)設(shè))，不能一概而論。④由于字詞的生疏(即：文本在易讀性測試中得分較低)，由于背景的隔膜，學(xué)生做不到通暢閱讀的文本，或者在達(dá)不到通暢閱讀的時(shí)段，無論是古與今、文學(xué)或文章，都不適宜(也不可能)“整體感知(把握)”。

第二，“整體感知(把握)”不等于感知、把握整篇課文，它與段、句、字詞的關(guān)注不但沒有沖突，相反主要體現(xiàn)在對(duì)段、句、字詞的關(guān)注，除非那些字詞等是“非關(guān)緊要”(朱熹語)的。換句話說，提倡“整體感知(把握)”的本意，是試圖用“整體直覺”的傳統(tǒng)方式，采取代語文教學(xué)情境中學(xué)生閱讀的那種“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段，按原來通常的教學(xué)，教師會(huì)讓學(xué)生這么讀，在通讀全文揭示“文眼”的基礎(chǔ)上，朗讀該段，之后是按描寫層次來分析順序，什么先寫荷葉、再寫荷花、先寫靜態(tài)、再寫動(dòng)態(tài)云云，在這之中，還要分析詞語特色，什么“曲曲折折”是疊字，還要分析修辭手法，什么“又如碧天里的星星”本體在哪、相似點(diǎn)為何等等，最后少不了讓學(xué)生“背誦”，或有或無地做一些讀背的指導(dǎo)，算是回到了“整體”，而實(shí)際上學(xué)生頭腦中乃是一堆碎片，一般說，接下來的課是檢查學(xué)生的背誦，常常還是默寫，算是做了“積累”的工作。現(xiàn)在不能再這么干了，應(yīng)該還文本于血肉。提出的導(dǎo)向，是讓學(xué)生去“整體直覺”。簡單而直接的辦法，當(dāng)然是“誦讀”，而待其意自現(xiàn)。但在這一段，好的辦法可能是讓學(xué)生嘗試“意象的疊加”，比如“體味”荷花的描寫，有“舞女的裙”作陪襯，之后，在“零星的白花”上加進(jìn)“一粒粒的明珠”意象、疊上“碧天里的星星”、再疊加上“新出浴的美人”，讓學(xué)生“感悟”到：這是世上從未有過、在別一心境下的朱自清也再不能見著的“荷花”。這樣，最后的“整”才能回到對(duì)作品“思想、觀點(diǎn)、情感”的理解和領(lǐng)悟。

上述從閱讀層面的轉(zhuǎn)述和討論，也可以幫助我們理解新的語文課程《標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀目標(biāo)的具體條款中對(duì)“整體感知”提法的回避以及為什么回避：1.如果2000年初高中語文教學(xué)大綱以及此后的權(quán)威闡釋的確是在傳統(tǒng)含義上使用“整體感知”“整體把握”這些詞語，那么，“整體”與感知并用或與理性聯(lián)想，在表述上都是欠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹?．即便認(rèn)可這樣的表述，條目也存在著重大的缺漏和過分的含混。

2000年初中大綱閱讀的“教學(xué)內(nèi)容和要求”主要是兩條：①“整體感知課文，體會(huì)作者的態(tài)度、觀點(diǎn)、感情，理解課文的內(nèi)容和思路，領(lǐng)會(huì)詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。②“學(xué)習(xí)欣賞文學(xué)作品，感受作品中的形象、欣賞優(yōu)美、精彩的語言”。高中大綱也基本類似。原則上，兩個(gè)大綱的前一條款均包含著非文學(xué)作品的閱讀，但由于權(quán)威的解讀認(rèn)定“其中‘整體把握’四字是關(guān)鍵”13，因而該條款的所指也主要適用于文學(xué)作品的閱讀。非文學(xué)作品的閱讀，尤其是中國現(xiàn)代以來的非文學(xué)作品、國外的非文學(xué)作品的閱讀，實(shí)際上是被《大綱》放逐了。因?yàn)槟切┙ㄖ�在現(xiàn)代理性分析基礎(chǔ)上的文本，內(nèi)涵地要求用現(xiàn)代“理性分析”的閱讀方式去解讀，絕不可以、也不能夠“整體感知(把握)”。不但是非文學(xué)作品，連現(xiàn)代理念的文學(xué)作品，那些不適宜、不適用“整體感知(把握)”的文學(xué)作品，比如心理分析小說等等，也實(shí)際地放逐了。因?yàn)橛貌贿m當(dāng)?shù)姆绞饺��?duì)待文本，文本便會(huì)關(guān)閉“對(duì)話”的大門；或者說，是我們不讓它進(jìn)大門。至于含混，自不待言正是由于“整體感知課文”“整體把握課文內(nèi)容(思想、觀點(diǎn)和感情)”沒有合適的著落，接下來的“體會(huì)”“理解”“領(lǐng)會(huì)”“欣賞”“感受”“欣賞”等等，才無所適從。而本文的主旨就是澄清含混，以使其合適著落，以使“體會(huì)”等等各安其分，以幫處于困惑的語文教師減少一點(diǎn)困惑。

2001年，國家教育部頒布了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》，在閱讀方面，承繼了2000年過渡性的教學(xué)大綱所倡導(dǎo)的取向，并有新的拓展。就眼下的論題而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填補(bǔ)。在第三學(xué)段，尤其是第四學(xué)段，《標(biāo)準(zhǔn)》將文學(xué)作品的閱讀與非文學(xué)作品的閱讀作了適當(dāng)?shù)姆謩e處理，其標(biāo)志就是在第四學(xué)段增加了“閱讀科技作品，注意領(lǐng)會(huì)作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”和“閱讀簡單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料(道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等)，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷”這兩個(gè)極為重要的條款。

對(duì)過分的含混，《標(biāo)準(zhǔn)》也作了慎重思考：①將“整體把握”放在“漢語言文字的特點(diǎn)”語境中嚴(yán)謹(jǐn)表述，并提升到“語文教育”的三大“特點(diǎn)”之一：“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點(diǎn)對(duì)識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力�！雹谠陂喿x目標(biāo)的具體條款中則回避了“整體感知”“整體把握”的提法。

功效是雙向的：一方面，在一定程度實(shí)際地?cái)U(kuò)展了對(duì)不同類型文學(xué)文本閱讀方式的容納力。比如第四學(xué)段的閱讀目標(biāo)，《標(biāo)準(zhǔn))就對(duì)感受的客觀理據(jù)提出了要求：“對(duì)作品的思想情感，能聯(lián)系文化背景作出自己的評(píng)價(jià)”。另一方面，也實(shí)際地將“整體感知(把握)”本來含有的或本來意圖含有的合理成分，融解在具體的條款中。比如“閱讀淺近的童話、寓言、故事……對(duì)感興趣的人物或事件有自己的感受和看法，并樂于與人交流”(第一學(xué)段)、“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”(第二學(xué)段)、“閱讀敘事性作品，了解故事梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”(第三學(xué)段)，“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)……對(duì)作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)”(第四學(xué)段)。

重要的是，我們既要看到拓展，也要看到繼承。在閱讀目標(biāo)上倡導(dǎo)“整體感知(把握)”，本來含有的或本來意圖含有的合理成分，必須適當(dāng)?shù)陌盐�；否則就很可能將具體條款的措辭回避錯(cuò)誤地認(rèn)作是目標(biāo)的摒棄。2000年的初高中語文教學(xué)大綱，還要運(yùn)行數(shù)年，如何面對(duì)“整體感知”“整體把握”，對(duì)大多數(shù)語文教師還是一個(gè)迫切需要解決的實(shí)際問題，而這些實(shí)際問題不解決，將來也很難勝任地實(shí)施《標(biāo)準(zhǔn)》。

在閱讀教學(xué)層面，“整體感知(把握)”，實(shí)際上是這樣一個(gè)問題：教師如何使課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀進(jìn)入“整體感知(把握)”并達(dá)到“整體感知(把握)”的目的。也就是說，討論的是“教”的行為。而討論的前提是，并非所有的課文都需要讓學(xué)生進(jìn)入“整體感知(把握)”，并非所有的課堂閱讀都必須將“整體感知(把握)”設(shè)定為教學(xué)目標(biāo)。

要使學(xué)生進(jìn)入“整體感知”，實(shí)用而簡單的辦法，當(dāng)然是“誦讀”，教師“誦讀”、讓學(xué)生“誦讀”，就像古代那樣。但光強(qiáng)調(diào)“誦讀”，似乎也過于簡單簡單得讓語文教師懷疑自身的專業(yè)價(jià)值，簡單得使閱讀教學(xué)難以應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的挑戰(zhàn)。教師的困惑往往起因于此；而在教學(xué)的實(shí)踐中，“誦讀”又往往真的被簡單處置而不恰當(dāng)?shù)刈龀捎洷�、默寫�?/p> 從閱讀層面看，“整體直覺”的“體味”，主要方式自然是“誦讀”，而“誦讀”的要義，是·得他滋味”(朱熹語)。“誦讀”重在“味(動(dòng)詞用法)”、重在“玩(劉勰語)”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益”(朱熹語)。另一方面，“得他滋味”也包含著在“沒要緊處”容忍含糊，極端的情況可“得意忘言”。按照唐宋已降的語境，以得“滋味”為要義的“誦讀”，是雙向的運(yùn)動(dòng)，它既是一種理解文本的方式，也是一種讀者表現(xiàn)與傳達(dá)理解的方式，是讀者與文本的情感“交融”，而絕不是單向度地“感知”或“把握”�！罢b讀”包含著“背誦”；但能“背出”不等于“誦讀”，“誦讀”也不一定要延伸到“默寫出”�！罢b讀”與記背、默寫，有聯(lián)系，但不完全是一回事。滋味索然，僅得其聲音、得其字形，算哪門子“誦讀”?

也就是說，使課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀進(jìn)入“整體感知(把握)”并達(dá)到“整體感知(把握)”的目的，實(shí)質(zhì)是用“整體感知(把握)”的方式讓學(xué)生“得他滋味”。而具體的“整體”方法，要依“滋味”是否可得來取舍，“誦讀”也當(dāng)作如是觀。舉兩個(gè)極端的例子，有人曾寫過一首題名為《生活》的詩，全詩就只一個(gè)字：“網(wǎng)”。顯然這詩是必須“整體直覺”來“體味”的，但決不允許發(fā)聲去“讀”。西方的形象詩，也是不允許發(fā)聲“讀”的，比如這一首：“

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eye-1eveleye”。聲“讀”有何益?這是無須“誦讀”。有時(shí)又不能單憑“誦讀”。司馬遷說：“余讀《離騷》《天問》《招魂》《哀郢》，悲其志。適長沙，觀屈原所自沉淵，未嘗不垂涕，想見其為人。及見賈生吊之，又怪屈原以彼其才，游諸侯，何國不容，而自令若是。讀《鵬鳥賦》，同生死，輕去就，又爽然自失矣�！敝祆鋭t從另一角度說：“所謂清廟之瑟，一唱而三嘆，一人唱之，三人和之，方有意思。又如今詩曲，若只讀過，也無意思，須是歌起來方見好處。”

具體的“整體”方法，應(yīng)該是個(gè)案問題。除了相對(duì)單一的“誦讀”學(xué)生讀、教師領(lǐng)著學(xué)生讀、教師讀之外，在語文教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)創(chuàng)造了許多行之有效的方法，比如以李吉林老師為代表的“情境教學(xué)”，比如成功的多媒體輔助教學(xué)案例。思路可能還可以擴(kuò)展，比如《水滸》的選文，聽評(píng)書行不行?高中教材的《等待戈多》，用表演的方法可不可以?讓幾個(gè)學(xué)生按劇情擺桌子擺椅子，一味擺，擺煩了還要擺，擺得沒了意思，必須擺；其他的學(xué)生當(dāng)觀眾，一味看，看煩了還得看，看得沒了意思，必須看�！盁�”的體驗(yàn)、荒誕的“滋味”，大概能出來些吧。

說老師領(lǐng)著讀、說創(chuàng)設(shè)情景、說多媒體輔助等等，隱含著這樣一層意思；從教學(xué)的角度看，“整體感知(把握)”并不直接等于學(xué)生自己的感知、把握�；蛘邠Q一種表述，在課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀，必須含有高于學(xué)生在非此情境中所能獲得的“滋味”。這就是為什么我們?cè)谟懻撝�前就提出“�?duì)自然情形下的閱讀和課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀也必須分開來考慮”，因?yàn)殚喿x教學(xué)有之所以是教學(xué)的理由�，F(xiàn)在有一種輿論，不加分析地高唱“書讀百遍”、“熟讀唐詩三百首”的贊歌，在我看來，這不僅是理論的退化，而且?guī)缀跏菍?duì)語文教學(xué)乃至現(xiàn)代教育的作弄。教師代替學(xué)生讀，這肯定不對(duì)，要堅(jiān)決改；但光讓學(xué)生自己讀，比如閱讀課讓學(xué)生坐進(jìn)閱覽室自己翻書、比如古詩文讓學(xué)生自己背記，就對(duì)了嗎?教師的教學(xué)應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生，這是真理；但教師的服務(wù)不等于端上一桌飯菜，“噢，學(xué)生您吃吧!”學(xué)生是獨(dú)立的主體，然處于學(xué)的位置；教師服務(wù)于學(xué)生，然處于教的位置，不是嗎?

用整體感知的方法，包括“誦讀”，是讓作品本身來“教”學(xué)生；惟其這一作品，已不復(fù)是學(xué)生在課之前、在堂之外拿到的文本�？匆粋�(gè)成功課例：有位教師在上《賣火柴的小女孩》時(shí)，開始范讀，入情入景，學(xué)生感動(dòng)得熱淚盈眶。隨后，她指導(dǎo)學(xué)生朗讀，學(xué)生反復(fù)朗讀了幾遍課文。教師問學(xué)生，還需要講嗎，學(xué)生齊答：我們懂了，不需要講了。不難辨認(rèn)，這里的《賣火柴的小女孩》已融進(jìn)了教師的“教”，正是在教師的催化下，學(xué)生才在此時(shí)此刻與文本發(fā)生獨(dú)特的遭遇，學(xué)生才“熱淚盈眶”地體味了作品的“滋味”。它與課外閱讀的“供學(xué)生欣賞”是不一樣的；與古代私塾“要學(xué)生背書”相比，更體現(xiàn)了歷史的步伐。用整體感知的方式(包括“誦讀”和非“誦讀”的具體方法)讓學(xué)生自己“得他滋味”的課，是“催化”學(xué)生對(duì)文本的“體味”，因而從“教”的行為說，就是教師選擇什么“催化劑”、“如何“催化”的問題�！按呋瘎�”里，“誦讀”是一大品種；但在特定的一堂課，如果不能有效地“催化”，那么“誦讀”就不是可選的方法，至少不應(yīng)該是首選。

另一方面，光有用整體感知方式“催化”類型的課，還是不夠的，尤其到了初中、高中。夏丐尊曾不無正確地指出，學(xué)生在課堂里的閱讀，目的不在悲憤、流淚等激動(dòng)，而在于激動(dòng)平復(fù)之后“用了‘玩’的心情，冷靜地去對(duì)付作品�！�14文學(xué)理論也告訴我們，作品至少有兩類，一類近乎壯美，具有震懾人心的力量，“故往往能挾持讀者，使讀者大都?jí)嬋肫渲小�，產(chǎn)生共鳴；一類偏于靜態(tài)的美，“讀者必須細(xì)細(xì)加以體會(huì)，始能領(lǐng)略其妙處”。15冷靜地對(duì)付、細(xì)細(xì)地體會(huì)，是需要“資本”的；而學(xué)生之所以是學(xué)生，原因之一是他們?nèi)狈Ρ匦璧摹百Y本”，包括人生經(jīng)驗(yàn)、包括眼力。主張“應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生用自己的感情、經(jīng)驗(yàn)、眼光、角度去體驗(yàn)作品”，這有很正確的一面，但需要進(jìn)一步澄清；因?yàn)樽匀磺樾蜗碌拈喿x和課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀是兩種情況，因?yàn)槭炀氉x者與作為“生手”的學(xué)生有不一樣的情形。

也先繞回到閱讀層面看看。關(guān)于“閱讀”，歷來有偏于文本(作者)和偏于鑒識(shí)(讀者)的不同線路：“大凡讀書，多在諷詠中見義理，況《詩》又全在諷詠之功�！�(朱熹)這是見義理的讀法，義理含于文本。“思君如流水’，即是即目，‘高臺(tái)多悲歌’，也惟所見�！�(鐘嶸)既然作詩是即目吟唱，自然而發(fā)，那么對(duì)詩歌的欣賞自不必一字一句地推敲辨析，而只需反復(fù)誦讀，深入體會(huì)，整體直觀地加以把握。這是欣賞的讀法，偏于文本的意蘊(yùn)�！白髡咧�用心未必然，而讀者之用心何必不然”(譚獻(xiàn))，這是“詩無達(dá)詁”，偏于讀者的主觀體認(rèn)�！叭胫�于詩，嗜好去取，未始同也，強(qiáng)人使同則不可，以己所見以俟后人，嗚呼而不可哉!”(《彥周詩話》)這是“鑒無定識(shí)”，純系個(gè)人的趣味。然而，無論是哪一條線路的讀法，前提的假設(shè)都是“我”在讀書當(dāng)然是一個(gè)夠資本、夠眼力的“我”，相當(dāng)于西方文學(xué)批評(píng)理論中所預(yù)設(shè)的“理想的讀者”(新批評(píng))、“有能力的讀者”(結(jié)構(gòu)主義)、“解釋者”或“解釋者團(tuán)體”(讀者反應(yīng)批評(píng))。這與“學(xué)生”是兩碼事。一方面，學(xué)生有夠資本、夠眼力的書與文在讀，我們也應(yīng)該提供這樣的好書、好文供學(xué)生讀；一方面，學(xué)生尚欠資本、尚欠眼力的書與文，他們應(yīng)該讀，或者學(xué)生以為“夠”的其實(shí)還不到我們想讓他體到的“味”。這后一種情況，便是語文教學(xué)邏輯的和現(xiàn)實(shí)的處境。其中有些尚欠或不夠的，可能是火候不到，那么用上面“催化”類型的課，把學(xué)生調(diào)到火候自己去“體”去“味”。但有些尚欠或不夠，光靠學(xué)生的內(nèi)功于事無補(bǔ)，因?yàn)閷W(xué)生是沒有火，或者是火燒不著地方。于是就需要另外一種課，給學(xué)生引火、給學(xué)生導(dǎo)路。顯然，閱讀教學(xué)、就算是“整體感知(把握)”課文的閱讀課，是需要教學(xué)的。

怎么引、引什么，怎么導(dǎo)、導(dǎo)什么，在目前討論的閱讀“教學(xué)”層面，應(yīng)該是個(gè)案問題，以往的語文教學(xué)實(shí)踐也創(chuàng)造了一大筆財(cái)富，供我們學(xué)習(xí)、研究。比如錢夢(mèng)龍老師的“導(dǎo)讀”(姑且只限定在用“整體”方式的那些，下同)、蔡澄清老師的“點(diǎn)撥”等等。此地需要稍加展開的，是與“導(dǎo)讀”“點(diǎn)撥”有關(guān)聯(lián)的兩個(gè)問題：一是用“整體感知(把握)”的方式“教”與講述的關(guān)系，一是用“整體感知(把握)”方式“教”與語文知識(shí)的關(guān)系。

講述包含著“分析”，在閱讀層面的轉(zhuǎn)述時(shí)，我們?cè)�說過，即使是唐宋已降，即使是在“整體直覺”的籠罩中，古人也不一概排斥“分析”�，F(xiàn)在需要補(bǔ)充的，是這種“分析”的特點(diǎn)及其對(duì)用“整體感知(把握)方式來進(jìn)行閱讀教學(xué)的意義。傳統(tǒng)的“分析”，從詩話、評(píng)點(diǎn)的實(shí)際情形看，有長處有短處，而這兩方面是混合在一起的。短處，就是夏丐尊、葉圣陶所正確揭露的“玄虛籠統(tǒng)”，有多種表現(xiàn)；長處，也有多種表現(xiàn)，比如“以動(dòng)情為貴”“注重體驗(yàn)描述”“難說清處不強(qiáng)為說清”等等。此地我們單從長處這一面著眼，先看兩個(gè)古典的范例：

例一：“《國風(fēng)》云：‘愛而不見，搔首踟躕�！闭巴�弗及，佇立以泣�！�其詞婉，其意微，不迫不露。此其所以為貴也�！�(張載)16

例二：(在“李逵卻鉆入那大蟲洞里”一句下，金圣嘆批道：)“……寫武松打虎純是精細(xì)，寫李速殺虎純是大膽，如虎未歸洞，鉆入洞內(nèi)，虎在洞外，趕出洞來，都是武松不肯做之事�！�17

前一例是詩話，后一例是小說評(píng)點(diǎn)，之間有差別，總的趨勢(shì)是后者更為細(xì)密、更多地傾向從讀者這一“接受方”來表述，但基本的精神是一致的：與其稱“講述”(分析)，不如說是一種體驗(yàn)的“描述”，它們建筑在深切的感悟之上，也需要我們用感悟來接納。也就是說，僅僅“知道結(jié)論”是沒用的，我們還需戴著借來的“慧眼”返回作品中，去再體驗(yàn)、去再品味體我們?cè)瓉眢w不到的經(jīng)驗(yàn)、品我們?cè)瓉砥凡怀龅淖涛丁＿@種體驗(yàn)性的講述方式，在現(xiàn)當(dāng)代、包括在優(yōu)秀的語文教學(xué)，作為強(qiáng)勁的潛流，是繼承下來了；而目前強(qiáng)調(diào)“整體感知(把握)”的本意，就是提倡將這一傳統(tǒng)自覺地發(fā)揚(yáng)光大。下面的例子，對(duì)閱讀教學(xué)如何講述，應(yīng)該是有啟示的：

例三：(葉圣陶說魯迅的《社戲》第三段中的：“我們挨進(jìn)門，幾個(gè)紅的綠的在我的眼前一閃爍，便又看見戲臺(tái)下滿是許多頭……”)“為什么作者只用‘紅的綠的’和‘許多頭’把演員和觀眾一筆帶過呢?原來作者跑進(jìn)戲團(tuán)的當(dāng)時(shí)，最先引起他注意的是幾個(gè)紅的綠的，而且僅僅是幾個(gè)紅的綠的，也不辨他們是什么腳色，扮演的是什么劇中的什么人物，只覺得紅的綠的這么一閃爍罷了。他依據(jù)當(dāng)時(shí)的感覺寫下來，就是‘幾個(gè)紅的綠的在我眼前一閃爍’。接著引起他注意的是許多頭，而且僅僅是許多頭，也不辨他們是何等樣人，作何等的神態(tài)，穿何等的服裝，只覺得他們擠滿了臺(tái)下罷了。他依據(jù)當(dāng)時(shí)的感覺寫下來，就是‘便又看見戲臺(tái)下滿是許多頭’�！�18

例四：(汪曾祺說魯迅《祝�！贰拔摇迸c“四叔”見面時(shí)的一段：“……但是，談話總是不投機(jī)的了，于是不多久，我便一個(gè)人剩在書房里。”)“剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時(shí)離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對(duì)四叔并不挽留，確實(shí)是不投機(jī)的了。四叔似乎已經(jīng)走了一全兒，魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個(gè)人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走。”19

例五：(胡平說楊絳《洗澡》的結(jié)尾：“當(dāng)時(shí)文學(xué)社不拘一格采集的人才，如今經(jīng)過清洗，都安插到各個(gè)崗位上去了�！�)“用如此平淡無味的語言結(jié)束一部長篇，味道極為純正。它好像打個(gè)哈欠似的告訴讀者：該說的都說了，再寫下去沒有什么意思了。還有什么能比這種老實(shí)的態(tài)度更使讀者滿意呢?”20

關(guān)于“整體感知(把握)”方式的“教”與語文知識(shí)的關(guān)系，有諸多糾纏，筆者擬另文處理。這里只談主要的結(jié)論：“整體感知(把握)”要不要語文知識(shí)的爭論，既無趣味，也乏意義。即使是專注于“整體直覺”的“體味”，古人也有諸如的“風(fēng)骨”“韻味”“意境”“興”“正”“奇”“體格”“氣格”“格韻”“格致”“圓”“老”“本色”“家數(shù)”等豐富的范疇作為體味的支撐和表達(dá)感悟的工作概念及成果，盡管這些范疇的蘊(yùn)涵往往因人而異、因時(shí)而變。“體味”需要有大量的“語文知識(shí)”積淀，而“體驗(yàn)”的表達(dá)只要是用語言，無論是從邏輯還是看實(shí)際，都離不開相應(yīng)的概念或范疇，離不開可陳述的知識(shí)，盡管可以像傳統(tǒng)那樣用“具象”的方式來陳述，以比喻、類比、摘句等來暗示。就目前討論的閱讀教學(xué)(教)層面而言，關(guān)鍵可能是兩條：第一，將語文知識(shí)看成是閱讀、寫作、聽說教學(xué)的“工作概念”(程序性知識(shí))，去“用”它們，而不能滿足于“復(fù)述”。比如“意象”，光會(huì)復(fù)述“‘意’是作者表達(dá)的中心，寄托思想感情；‘象’是具象，具體可感的事物”21，可以說連“意象”的門也沒有摸到(即：與“整體直覺”背道而馳)。與其復(fù)述這樣的東西，不如花點(diǎn)工夫琢磨琢磨文論中是怎么用“意象”這個(gè)范疇的。第二，教學(xué)生掌握語文知識(shí)，并不徒有“講”(復(fù)述)這一種笨辦法，在“整體感知(把握)”的格局里，理想的方法，是教師“心中有語法（指知識(shí))，口中無語法(指稱名)”，但就是不追求所謂“學(xué)生應(yīng)該知道”的“準(zhǔn)確定義”22。事實(shí)上，“準(zhǔn)確定義”本來就不是“意境”等范疇的生存方式。我國傳統(tǒng)的美學(xué)和文論范疇的原生狀，是整體直覺經(jīng)驗(yàn)把握的，帶有很強(qiáng)的模糊性和多義性，因此只要在具體作品的教學(xué)中讓學(xué)生“感悟”到“意境”是什么東西，并且學(xué)生能用“意境”等詞語來表達(dá)他們對(duì)具體作品的“體味”，應(yīng)該說，達(dá)到了知識(shí)教學(xué)的目的。

     

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