走向“校本”

 

 

 

 

正當(dāng)我們步入新千年的時候，“校本”也借著新世紀(jì)的東風(fēng)向我們迎面走來�！霸�”是萬象之始，就教育領(lǐng)域而言，“校本”又何嘗不是教育中諸事諸物之首、之始呢？！在一定意義上可以說，校本正在開辟著教育的新紀(jì)元，使教育界內(nèi)外都深深關(guān)注學(xué)校生活，關(guān)注學(xué)校自身所面臨的問題。

一、為什么偏偏是“校本”

套用“為什么偏偏是日本”、“為什么偏偏是法國”的提問方式，為什么在新的世紀(jì)一定要轉(zhuǎn)向“校本”，而不是別的什么呢？

全面地回答這個問題，不是件容易的事情，這里從以下幾方面作些粗淺的分析：

第一，理論與實(shí)踐間的張力促使研究者與實(shí)踐者共同轉(zhuǎn)向具體的學(xué)校實(shí)踐。

無論是在國內(nèi)，還是在國外，理論與實(shí)踐應(yīng)當(dāng)呈何關(guān)系，一直論爭不下，說法不一。這種討論雖然沒有得出什么一致的認(rèn)識，但引導(dǎo)著教育工作者的思維方式悄然地發(fā)生著變化。既然理論總是抽象的，總是“灰色”的，總是無法全面解決任一具體實(shí)踐問題的，也就是說，抽象的理論與具體的實(shí)踐之間，總是存在著一定脫節(jié)現(xiàn)象的。那么，何不從一定的理論出發(fā)，直面具體的學(xué)校實(shí)踐，于一般的理論與豐富的學(xué)校實(shí)踐的結(jié)合中去探尋學(xué)校發(fā)展的方向及理論重新建構(gòu)的路徑呢？可以說，關(guān)注校本，既是實(shí)踐界的渴求，更是理論工作者自覺的轉(zhuǎn)向。

第二，學(xué)校在教育中所處的位置使得“校本”逐漸納入人們的視野。

教育法令的頒定，教育政策的實(shí)行，教育方針的貫徹等等，若忽視具體的學(xué)校實(shí)踐，也就成了一紙空文；反過來，只有經(jīng)由學(xué)校這一環(huán)節(jié)才能踐其言，成其行。素質(zhì)教育何以在某些地區(qū)淪落為“只打雷，不下雨”的境地，創(chuàng)新何以在某些學(xué)校僅僅屬“紙上談兵”，問題就在于沒有在學(xué)校尤其是具體的學(xué)校形成一套行之有效的做法，忽視了課堂，忽視了教學(xué)，忽視了師生關(guān)系的調(diào)整等，再好的教育主張都只能是外在于學(xué)校的。此外，相對于家庭教育、社區(qū)教育等而言，學(xué)校是教育中的正規(guī)的、獨(dú)特的機(jī)構(gòu)，突出學(xué)校在各類教育中的作用，把具體的、特殊的學(xué)校實(shí)踐作為教育的抓手，也是情理之中的事情。

第三，學(xué)校的復(fù)雜性使校本層面日益凸顯出來。

按照以往的思維方式或研究邏輯，常常是先由某種理論作先導(dǎo)，然后在學(xué)校實(shí)踐中貫徹、實(shí)施這種理論；或者先進(jìn)行研究，然后加以開發(fā)，再逐漸在學(xué)校中應(yīng)用。然而，無論是教育理論研究者，還是教育實(shí)踐工作者都注意到這樣一個嚴(yán)酷的事實(shí)：任何一所學(xué)校都是具體的、獨(dú)特的、不可替代的，它所具有的復(fù)雜性是其它學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)不能說明的，是理論所不能充分驗(yàn)證、詮釋的。在一定程度上，只有深入這所學(xué)校具體的生活場景，了解其運(yùn)作機(jī)制，認(rèn)識其人際關(guān)系、規(guī)范、制度等，才能找到解決問題的鑰匙。也就是說，在這所學(xué)校的基礎(chǔ)上，發(fā)展、形成起來的“個別化理論”，才更為適宜、恰切。

如果說上面提到的三個方面為“校本”的立足提供了必要性的話，那么下列兩個方面則為其實(shí)施提供了可能性和現(xiàn)實(shí)性。

第四，教育中對人的個性的張揚(yáng)以及對激發(fā)人的創(chuàng)新精神的高度關(guān)注。

隨著知識經(jīng)濟(jì)在東方的地平線上漸漸地顯現(xiàn)其形貌，為知識經(jīng)濟(jì)提供原動力的創(chuàng)新日益引起人們的重視。“創(chuàng)新是一個民族進(jìn)步的靈魂”，我們國家正在經(jīng)歷著又一場自上而下的思想解放。要創(chuàng)新，就必須關(guān)注個性，關(guān)注差異性，關(guān)注每個學(xué)生，這種濃郁的人文主義色彩是為經(jīng)濟(jì)所發(fā)動的（不同于20世紀(jì)80年代中期的文化驅(qū)動），是為國家的發(fā)展、民族的振興愿望所驅(qū)使的，因而也就更具有了現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)現(xiàn)的可能性。近來，教育領(lǐng)域?qū)��?chuàng)新的大肆渲染，緊鑼密鼓地展開的創(chuàng)新教育，使得校本這一高揚(yáng)個性旗幟的事物有了生存與發(fā)展的空間。創(chuàng)新總是與多樣性聯(lián)系在一起的，而多樣性又來源于個性，正是由于個性上的差異，才使得世界繽紛多彩，創(chuàng)新才孕育而生。校本突出的不是統(tǒng)一性、一致性，而是基于學(xué)�，F(xiàn)實(shí)而展開的，是針對學(xué)校存在的特定問題而進(jìn)行的。具體到學(xué)校來講，沒有校本，就少有或沒有創(chuàng)新。

第五，教育管理體制上的變化與學(xué)校辦學(xué)自主性的逐步擴(kuò)大。

鐵板一塊的、僵化的管理體制下，無所謂“校本”的問題，而惟有“官本”、“國本”，因?yàn)閷W(xué)校的任何活動、任何方面都是由上級主管部門所頒定的形形色色的條文框定了的，學(xué)校的手腳被嚴(yán)錮地束縛住了，它只是一個循規(guī)蹈矩的執(zhí)行者。當(dāng)今，學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)日益擴(kuò)大了，一方面表現(xiàn)在出現(xiàn)了不同的學(xué)校所有制形式，另一方面表現(xiàn)在學(xué)校對課程、師資培訓(xùn)、教學(xué)等有了更多的發(fā)言權(quán)。教育這一“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的最后一座堡壘”，正在逐步地適應(yīng)著市場經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊，發(fā)生著這樣或那樣的變化。例如，在第三次全國教育工作會議上，提出課程分為國家課程、地方課程和學(xué)校課程三類，其中學(xué)校課程在中學(xué)階段可以占到課程總量的16%，這實(shí)際上給校本課程的實(shí)施提供了一個契機(jī)，要求學(xué)校必須要在課程層面上匯總學(xué)校教師與學(xué)生等方面的資源進(jìn)行操作和實(shí)施。

凡此種種，都意味著，“校本”正悄然地來到每一個教育工作者的身邊。

二、“校本”的意蘊(yùn)

“校本”是什么？頗難給它一個明晰的界定，其英文是school-base，大意為“以學(xué)校為本”、“以學(xué)校為基礎(chǔ)”。按我的理解，它有三方面的含義：一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。

為了學(xué)校，意指要以改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐、解決學(xué)校所面臨的問題為指向�！案倪M(jìn)”是其主要特征，它既指要解決學(xué)校存在的種種問題，也指要進(jìn)一步提升學(xué)校的辦學(xué)水平及教育教學(xué)質(zhì)量�！靶１尽标P(guān)注的不是宏觀層面的一般問題，而是學(xué)校管理者及教師們?nèi)粘Ｓ龅胶拓酱�解決的實(shí)踐問題，所以它不會囿于某一學(xué)科的主張或某一種理論識見，而會主動吸納和利用各種有利于解決學(xué)校實(shí)際問題并提高學(xué)校質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)、知識、方法、技術(shù)和理論；它不會囿于一般的籠統(tǒng)的決策和解決問題的模式，而會在這種決策和模式的基礎(chǔ)上具體分析學(xué)校的實(shí)際，探尋出解決具體問題的具體對策。它把解決具體問題放在第一位，并不等于無助于也不關(guān)心宏觀決策和一般理論，它只是更強(qiáng)調(diào)從具體、特殊到一般和普遍，更強(qiáng)調(diào)已有的決策和理論體現(xiàn)在從抽象到具體的過程中，更強(qiáng)調(diào)已有的決策和理論都須受學(xué)校實(shí)踐的檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充甚至是證偽。

在學(xué)校中，意指要樹立這樣一種觀念，即學(xué)校自身的問題，要由學(xué)校中人來解決，要經(jīng)由學(xué)校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學(xué)校中加以有效實(shí)施。真正對學(xué)校問題有發(fā)言權(quán)的，是校長、教師，“局外人”----那些專業(yè)研究人員、社區(qū)的行政領(lǐng)導(dǎo)以及上級部門的領(lǐng)導(dǎo)等，很難對學(xué)校的實(shí)際問題有真切的體會和全面的把握。校長和教師在學(xué)校生活中，有行動的目的、責(zé)任，能夠體察實(shí)踐活動、背景以及有關(guān)現(xiàn)象的種種變化，能夠通過實(shí)踐檢驗(yàn)理論、方案、計(jì)劃的有效性和現(xiàn)實(shí)性，他們對學(xué)校實(shí)際問題有其他人難以替代也是不能替代的作用。他們積極、系統(tǒng)的反思，對學(xué)校各種方案、環(huán)境、行動等的深刻理解和洞察，是學(xué)校不斷提升水平的關(guān)鍵。

基于學(xué)校，意指要從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，所組織的各種培訓(xùn)、所展開的各類研究、所設(shè)計(jì)的各門課程等，都應(yīng)充分考慮學(xué)校的實(shí)際，挖掘?qū)W校所存在的種種潛力，讓學(xué)校資源更充分地利用起來，讓學(xué)校的生命活力釋放的更徹底。雖然在學(xué)校生活中，也會出現(xiàn)專業(yè)研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與意圖不在于形成一個凌駕于學(xué)校教師之上的一個群體，而是發(fā)展成一個共同體，與學(xué)校教師一道去解決學(xué)校業(yè)已存在的問題。換一種表述方式，也就是學(xué)校外的人員應(yīng)服務(wù)于解決學(xué)校實(shí)際問題的需要，他們深入現(xiàn)場，直接參與從計(jì)劃到評價的實(shí)際工作過程，是為了找到解決學(xué)校存在問題的路徑。校本為研究者和學(xué)校實(shí)踐者共同參與研究和工作，為研究者和學(xué)校實(shí)踐者的結(jié)合提供了一個結(jié)合點(diǎn)，或者說一個共同活動的“場地”。

三、“校本”的體現(xiàn)方式

“校本”主要落實(shí)、體現(xiàn)在這樣四個方面：校本研究、校本培訓(xùn)、校本課程和校本管理。

校本研究在英美是伴隨著“教師即研究者”運(yùn)動于20世紀(jì)60年代前后興起的，當(dāng)時人們越來越多地認(rèn)識到，沒有學(xué)校參與特別是教師參與的教育研究，是無法使教育研究成果很好地在教育實(shí)際中加以運(yùn)用的。這方面的積極倡導(dǎo)者斯騰毫斯就談到：“如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗(yàn)，那么就很難看到如何能夠改進(jìn)教學(xué)，或如何能夠滿足課程規(guī)劃。如果教學(xué)要得到重大的改進(jìn)，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學(xué)的研究傳統(tǒng)。”1這種研究傳統(tǒng)后來逐漸演化成直指學(xué)校問題，將學(xué)校實(shí)踐活動與研究活動密切結(jié)合在一起，大力倡導(dǎo)學(xué)校教師參與研究的校本研究。

按照歐洲教師教育協(xié)會的有關(guān)界定，校本培訓(xùn)指的是源于學(xué)校發(fā)展的需要，由學(xué)校發(fā)起和規(guī)劃的，旨在滿足學(xué)校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動。它既可以在整個學(xué)校的水平上進(jìn)行，也可以在部分部門或某一科目上進(jìn)行，同時還可以是兩三所學(xué)校間相互合作地進(jìn)行2。校本培訓(xùn)在20世紀(jì)70年代后逐漸受到人們的關(guān)注，許多教育管理者和教師注意到，由師訓(xùn)機(jī)構(gòu)或某一校外教育行政部門所組織的培訓(xùn)，常常不能符合學(xué)校的實(shí)際，受訓(xùn)的教師所獲得的知識、技能常是外在于學(xué)校、外在于課堂的，培訓(xùn)與實(shí)際工作脫節(jié)；雖然在某些情況下，也允許教師根據(jù)自己的興趣和所教科目選擇自己要受訓(xùn)的課程（menu -based curriculum），但是個人在選擇時可能會逃避那些需要細(xì)心處理的棘手卻具有挑戰(zhàn)性的問題。另外由于本學(xué)校參與培訓(xùn)的其他教師可能沒有選擇這些課程，教師個人在學(xué)校中也就失去了與他人分享經(jīng)驗(yàn)的可能性，而變得愈發(fā)孤立。

校本課程借著第三次全國教育工作會議的東風(fēng)，已納入研究者和實(shí)踐者的視野，對它的分析、評判也構(gòu)成了世紀(jì)末中國教育的一道亮麗的風(fēng)景線。誠如一些研究者所講的，校本課程指的是學(xué)校根據(jù)自己的教育理念，在對學(xué)校學(xué)生的需求進(jìn)行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，通過自行研討、設(shè)計(jì)或與專業(yè)研究人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。

給學(xué)校以管理的自主權(quán)，針對學(xué)校實(shí)際進(jìn)行管理工作是校本管理的基本主張。它不同于學(xué)區(qū)管理，不是由學(xué)區(qū)統(tǒng)一行使管理職權(quán)，對所轄學(xué)校進(jìn)行規(guī)范性操作。它力主學(xué)校要認(rèn)真分析、甄別自身存在的種種問題，立足于學(xué)校實(shí)際從事各種管理活動，既不能照搬它校的模式，也不能簡單地把學(xué)校作為一般政策、規(guī)則等的“試驗(yàn)田”或應(yīng)用場地。管理應(yīng)植根于本校的土壤，應(yīng)對本校的問題有一定的決策自主權(quán)。

校本的四個方面呈何關(guān)系呢？大致說來，校本研究是起點(diǎn)，校本培訓(xùn)是中介，校本課程的開發(fā)是落腳點(diǎn)，校本管理則貫穿、滲透在它們之間，起著協(xié)調(diào)、組織的作用。

校本課程、校本、校本培訓(xùn)、管理校本研究。

無論是培訓(xùn)也好，還是課程開發(fā)也好，都源于對學(xué)校實(shí)際的認(rèn)識和把握，也源于對學(xué)校中存在的現(xiàn)象、矛盾等的深刻洞察，而這種認(rèn)識、洞察、把握離開校本研究也就成了一句空話，成了無源之水、無本之木。因而，校本研究在校本之中就“當(dāng)仁不讓”地成為起始點(diǎn)了。學(xué)校情景中發(fā)生了什么問題？從什么意義上講有問題？這些問題在學(xué)校中的重要程度如何？不解決行嗎？哪一個問題將成為一系列問題的突破口？有哪些方案可以解決這個問題？哪一個方案是最可行的，也是最有效的？如何實(shí)施這一方案？如何評價實(shí)施的結(jié)果？校本研究中對這一連串問題的解讀、探討，既為校本培訓(xùn)提供了針對性很強(qiáng)的素材，也為校本課程的開發(fā)提供了必要的前提和依據(jù)。校本培訓(xùn)在校本研究與校本課程的開發(fā)中間起著承上啟下的作用。一方面校本培訓(xùn)的內(nèi)容、方法、形式等要借助于校本研究發(fā)展起來，另一方面校本課程如何開發(fā)，為何開發(fā)，開發(fā)什么等要籍著校本培訓(xùn)使廣大教師加以掌握。

這三個方面雖然在一定程度上是環(huán)環(huán)相扣的，但又不能把它們看成單一的線形關(guān)系，即從研究到培訓(xùn)再到課程開發(fā)，它們之間是多向互動的。不僅是培訓(xùn)中產(chǎn)生、提出的問題有可能成為校本研究的課題，誘發(fā)新類型和新形式的研究，而且校本課程的開發(fā)，也會促使校本研究不斷提升其水平。并且，這三者有時不是分立的，而是彼此協(xié)同甚至在同一時間進(jìn)行的，邊研究邊培訓(xùn)邊開發(fā)，邊開發(fā)邊研究，或邊培訓(xùn)邊研究等，都是可能的。

校本管理對校本研究、校本培訓(xùn)、校本課程來說，是前提和保障。沒有校本管理，校本研究就至多局限在校內(nèi)部分教師，研究的范圍、水平，投入的精力、人力、財(cái)力等都會受到不同程度的限制；沒有校本管理，校本培訓(xùn)就很難成為大家共同協(xié)作的活動，不能滿足每個教師的工作需要；沒有校本管理，校本課程開發(fā)也就不能充分利用學(xué)校內(nèi)外的各種資源，更難在學(xué)校中將開發(fā)的課程加以貫徹、落實(shí)。當(dāng)然，校本研究等的施行，無疑也會極大地推動校本管理的進(jìn)行。

走向校本，也就是走向每一個教師自己生活的舞臺，更加關(guān)注教師自己的生存空間和生活方式，更大地激發(fā)全校教師的創(chuàng)造熱情，使學(xué)校更具活力，更有效率。真正走向校本之日，也就是教育真正得到振興之時。

     

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