生成性資源開(kāi)發(fā)的冷思考

淡化課前預(yù)設(shè)，關(guān)注課堂生成，這是新課標(biāo)理念下一道亮麗的新景觀。然而，對(duì)生成的過(guò)分熱衷與寵信，非但不能收獲期待的精彩紛呈，反而導(dǎo)致文本失落，課堂失控，“生成”也最終淪為“無(wú)成”，著實(shí)令人嘆息。

被動(dòng)的生成：

曾聽(tīng)一位教師執(zhí)教《麻雀》一課。當(dāng)教師問(wèn)：“麻雀媽媽是怎么樣跟獵狗進(jìn)行搏斗的？”有位學(xué)生冷不丁地說(shuō)：“老師，這只大麻雀不一定是媽媽，也許是它的爸爸�！苯處熲Р患胺�，愣了一下，然后順著學(xué)生的思路問(wèn)：“你是根據(jù)什么認(rèn)為它是麻雀爸爸的？”“因?yàn)闀?shū)上沒(méi)有說(shuō)是麻雀爸爸還是麻雀媽媽，我是猜的�！眲e的學(xué)生受到了啟發(fā)，紛紛補(bǔ)充道：“爸爸一般比媽媽勇敢些，力氣也大點(diǎn)，所以是爸爸的可能性比較大�！苯處煴�?yè)P(yáng)：“你真聰明！”“我覺(jué)得也可能是爸爸，因?yàn)榘职纸?jīng)常帶我出去玩，媽媽很少有功夫同我一起玩的�！睂W(xué)生的思維開(kāi)始活躍起來(lái)，有的說(shuō)是媽媽，有的說(shuō)是爸爸，爭(zhēng)論個(gè)不停。此時(shí)，一個(gè)胖乎乎的小男孩不滿地嚷道：“說(shuō)不定還是麻雀爺爺呢！”教師一臉茫然，不知如何作答。

很顯然，在本課例中，教師面對(duì)始料不及的變故，缺乏隨機(jī)應(yīng)變的處理機(jī)制，在學(xué)生的“狂轟濫炸”下不知所措，被動(dòng)應(yīng)招，被學(xué)生牽著鼻子走，有學(xué)無(wú)教。教師把學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的出人意料的回答、節(jié)外生枝的舉止不加選擇地、被動(dòng)地都視為“生長(zhǎng)源”而進(jìn)行隨意開(kāi)發(fā)，課堂也由此陷入了散漫的局面。

虛假的生成：

《坐井現(xiàn)天》一課快要結(jié)束時(shí)，執(zhí)教教師問(wèn)學(xué)生：“同學(xué)們，青蛙聽(tīng)了小鳥(niǎo)的話后，跳出井口看到了什么？”學(xué)生想了一會(huì)兒，紛紛站起來(lái)發(fā)言。有的說(shuō)，青蛙看到了廣闊的田野，被田野里美麗的景色吸引住了；有的說(shuō)，青蛙看到了工廠，工廠里工人師傅正認(rèn)真地工作著；有的說(shuō)……總之，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為青蛙原先是坐井觀天，后來(lái)看到外面的天地很廣闊。但有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“青蛙又跳了回去了！”理由是：“當(dāng)青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙攔住了它，告訴它河水被污染了。青蛙正要感謝那只老青蛙，只聽(tīng)一聲‘哪里逃’，一柄鋼叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危險(xiǎn)，所以趕緊跳回井里�！绷硪晃唤處熉�(tīng)了這個(gè)有趣的課例之后，也執(zhí)教《坐井觀天》。課快結(jié)束時(shí)，他也讓學(xué)生談青蛙跳出井口看到了什么。學(xué)生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活，一連幾個(gè)同學(xué)發(fā)言了，仍不見(jiàn)教師有讓他們停止的跡象，而是一個(gè)勁兒地追問(wèn)。在聽(tīng)課者萬(wàn)分納悶之時(shí)，教師發(fā)話了：“同學(xué)們，外面真這么好嗎？青蛙怎么不跳回井里？”大家恍然大悟：原來(lái)教師要讓青蛙跳回井里！

對(duì)這個(gè)班的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們根本沒(méi)有想到讓青蛙跳回井里，也根本沒(méi)有這樣的生活體驗(yàn)與靈感觸動(dòng)，是教師自己一廂情愿地為了讓課堂精彩，而不顧學(xué)情一味地追問(wèn)�？上У氖菍W(xué)生并沒(méi)有領(lǐng)會(huì)教師的意圖，沒(méi)有出現(xiàn)教師期待的“生長(zhǎng)資源”。退一步說(shuō)，即使學(xué)生在教師的“啟發(fā)”下，道出了教師事先預(yù)設(shè)的答案，那也是虛假的。更有甚者，有的教師為了追求課堂精彩，把一些“出語(yǔ)驚人”的問(wèn)題預(yù)設(shè)在學(xué)生中間，在教學(xué)進(jìn)行到關(guān)鍵時(shí)刻讓這些學(xué)生一一把這些問(wèn)題引爆出來(lái)。這種弄虛作假的“生長(zhǎng)”無(wú)助于學(xué)生思維的碰撞、真情的交流。

負(fù)效的生成：

《濫竽充數(shù)》教學(xué)接近尾聲，教師再次要求學(xué)生對(duì)南郭先生進(jìn)行評(píng)價(jià)。有一位學(xué)生站起來(lái)出語(yǔ)驚人：“我覺(jué)得南郭先生其實(shí)也很聰明的�！苯處熴等�，情不自禁地追問(wèn)了一句：“為什么？”“南郭先生雖然不會(huì)吹竽，但吹竽的動(dòng)作裝得像模像樣，這么長(zhǎng)時(shí)間都沒(méi)有被人發(fā)覺(jué)，不是很聰明嗎？”教師表?yè)P(yáng)道：“聽(tīng)你這么一說(shuō)，老師也覺(jué)得有些道理。誰(shuí)還贊同這種看法呢？”“南郭先生很會(huì)利用機(jī)會(huì)，他看準(zhǔn)了齊宣王喜歡聽(tīng)大伙兒合奏的機(jī)會(huì)，趁機(jī)混了進(jìn)去，很聰明。”“南郭先生很知趣，一看齊后王的愛(ài)好同他父親不一樣，喜歡聽(tīng)獨(dú)奏，就非常及時(shí)地離開(kāi)了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底細(xì)，還能顧全大局，不爭(zhēng)著出風(fēng)頭�！苯處熑粲兴�思地回答：“想不到同學(xué)們有這么獨(dú)特的理解，讓老師也覺(jué)得耳目一新”。于是轉(zhuǎn)身在黑板上寫(xiě)下了“聰明”兩字。

雖然新課標(biāo)倡導(dǎo)“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，然而，每一篇課文都蘊(yùn)含著一定的思想情趣和價(jià)值取向，特別是寓言這種文體，更具有強(qiáng)烈的哲理性、教育性�！稙E竽充數(shù)》這個(gè)成語(yǔ)故事旨在告誡人們不管做哪一行一定要有真本事才行，沒(méi)有真才實(shí)學(xué)的人混在行家里充數(shù)，或是以次充好，最終不會(huì)有好下場(chǎng)的這樣一個(gè)深刻的道理。當(dāng)然，我們也可以把文本解讀為南郭先生的虛偽作假，但贊揚(yáng)南郭先生聰明過(guò)人顯然有違編者及文本的本意，與課文主旨背道而馳。這并非是創(chuàng)新文本，超越文本，而是曲解文本，游離文本，是一種負(fù)效的、不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為。

其實(shí)，越是動(dòng)態(tài)生成、流程靈活的課堂，越是需要教師強(qiáng)有力的引領(lǐng)，需要教師對(duì)紛至沓來(lái)的生成信息進(jìn)行篩選點(diǎn)化。教師應(yīng)交往互動(dòng)，做有效生成的催發(fā)者；披沙見(jiàn)金，做生成信息的裁剪者。從而在生成性資源的開(kāi)發(fā)利用中發(fā)揮積極的作用。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué) 2005.1