閱讀教學鼓勵學生合理“誤讀”

語文教學大綱對學生的閱讀能力提出了較高的要求。培養(yǎng)學生閱讀能力的方法很多，我認為在閱讀教學中經(jīng)常鼓勵甚至肯定學生合理的“誤讀”，不失為一種激發(fā)閱讀興趣。提高閱讀能力特別是鑒賞評價能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神的策略。當然這里的“誤讀”并不是“錯誤”地讀，而是“有差別”地讀，即不根據(jù)文本（指課文和教師）的原意絲毫不差地讀。

應(yīng)鼓勵學生對課文合理“誤讀”。一般說，自然科學文本的原意較易把握，人文科學文本的原意則較難把握，這是由文本本身的特點決定的。許多優(yōu)秀文學作品中的豐富內(nèi)涵，有許多即使是作者本人在創(chuàng)作時也未曾想到的，這已為許多作家的自述所證實。如曹禹在談到為什么創(chuàng)作《雷雨》時說：“我以為不應(yīng)該用欺騙去炫耀自己的見地，我并沒有明顯地意識到我在匡正、諷刺或攻擊什么�！钡�是作者在創(chuàng)作時沒有意識到的內(nèi)涵，讀者卻有可能意識到，而且越是優(yōu)秀作品其內(nèi)涵就越豐富，就越耐人咀嚼，這在客觀上造成人們的“誤讀”。對于作為接受主體的學生而言，他們的理解水平必然受到已有經(jīng)驗、情感、價值觀念和知識結(jié)構(gòu)的限制，即學生在閱讀文章之前，早已存在一個影響文本的主體狀態(tài)。西方人說“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”中國人則說“有一千個讀者，就有一千個林黛玉”，道理都是一樣的。初中生閱讀《背影》不可能有深刻的理解，只有當他們有了更豐富的人生體驗，才能深刻地理解父子之情。有些看似簡單的作品如《登鸛雀樓》一詩，也需一個人終其一生去解讀，因此我們決不能把基于成人經(jīng)驗的結(jié)論一股腦兒拋給學生，應(yīng)允許他們根據(jù)自己的文化背景，更合理地理解文章。這實際上是一種創(chuàng)造過程，這種創(chuàng)造過程肯定不會完美，但這種過程畢竟是學生親身參與的，是學生閱讀能力發(fā)展必不可少的環(huán)節(jié)。因此在閱讀過程中，發(fā)現(xiàn)有創(chuàng)見的理解，我們要及時肯定；發(fā)現(xiàn)理解不合理甚至是謬誤，也不能一棍子打死，應(yīng)給予正確的引導(dǎo)。讀《項鏈》，如有學生指出瑪?shù)贍柕隆安桓蕢櫬�，勤奮”，我們說這有創(chuàng)見，應(yīng)給予表揚；讀《白毛女》，如有學生說“我要是楊白勞，我一定要讓喜兒嫁給黃世仁做‘二奶’，女兒享清福，自己也不用東躲西藏”。很顯然，學生是受到了社會上不良思想影響，教師不能訓斥一番了事，要指出他這樣理解雖然有個性，但結(jié)果不能讓人認同。要問清這樣理解的依據(jù)，給予合理的引導(dǎo)，必要時要對學生進行價值觀教育，以提高他們的閱讀品位。

應(yīng)鼓勵學生對教師的“誤讀”。從理論上講，任何人對文本都只能是“誤讀”。從教學實踐來看，由于受權(quán)威和參考資料的影響，大部分教師對課文的理解都偏重于泛意義層面，如提到文章結(jié)構(gòu)就說應(yīng)分幾段，提到寫作特色，就說語言生動，運用了什么手法，等等。實踐證明，泛意義的東西很難引起學生的閱讀興趣。有些教師能深入鉆研教材，當然他們的理解不可避免地帶有個人經(jīng)驗的印記，如果這種理解和學生的閱讀背景有較大的距離，也難引起學生的共鳴。再從閱讀教學的教學方式來看，當前講授之風仍然盛行，滿堂灌嚴重擠占了學生獨立思考的時間。另外，教師包辦代替，降低了理解難度池使學生失去了提高自己閱讀能力的機會。有些教師能自覺地進行教學改革，如運用啟發(fā)式教學等，但是，如果教師堅持把自己的理解作為學生理解課文的惟一標準，那么無論采取何種形式，效果都不會令人滿意。事實上這種做法很普遍，甚至在許多公開課中也不鮮見。教師為了完成既定的教學任務(wù)，設(shè)計許多簡單的問題，一步步把學生的思維引向自己的結(jié)論，有時見學生回答不出，教師怕影響教學進度，干脆代替學生回答。雖然教師這樣做很多時候是迫不得已的，但這樣做客觀上使學生把大部分時間都花在揣摩如何給出教師所需要的答案上面，久而久之，學生思維就失去了獨立性。由此可見，在閱讀教學中，教師無論是對教材的處理，還是對教學方法的選擇，都不可能那么完美。因此，教師應(yīng)當鼓勵學生大膽地對教師的教學內(nèi)容和教學方式進行質(zhì)疑，允許學生根據(jù)自己的興趣愛好大膽進行想象、推理，還應(yīng)鼓勵學生在課前課后廣泛收集信息，并對這些信息進行整理。

教學是師生雙方互動的過程，教師給學生以指導(dǎo)，學生反過來也會給教師以啟發(fā)。我們應(yīng)該相信，學生對教師的“誤讀”，往往還含有“真實”與“期待”的成分。這對學生的意義自不待言，同時也會促進教師改進教法，不斷提高教學水平。這種鼓勵學生“誤讀”的策略如果運用得好，會導(dǎo)致師生的“雙贏”，從而使閱讀教學實現(xiàn)真正意義上的教學相長。因此，我們教師沒有理由不對學生的“誤讀”采取理解、寬容、保護和鼓勵的態(tài)度。

學生閱讀的心理特點也決定了學生的“誤讀”應(yīng)該得到鼓勵。許多教師認為，在閱讀教學中應(yīng)該向?qū)W生傳授閱讀知識，這當然沒錯。但學生對知識的重要性往往缺乏自己的體驗，而成人對知識的重要性解釋并不能轉(zhuǎn)化為學生的理解。學生在許多時候?qū)χ�識的學習是被迫性的，如果學習環(huán)境寬松，學生能從學習中體驗到一種樂趣，從而滿足自己的好奇心和表現(xiàn)欲，求知的需求自然就會產(chǎn)生。鼓勵學生“誤讀”，還能縮小師生之間的心理距離，營造一個寬松的學習氛圍，使學生逐漸產(chǎn)生在各方面發(fā)展自己的需要，從而獲得學習的動力。

當然鼓勵學生“誤讀”，并不等于一味迎合學生，對于教學中出現(xiàn)的不符合教學需要的“誤讀”，如庸俗的表現(xiàn)欲，無意義的深究等，教師要及時予以糾正。在教學中教師還應(yīng)該在滿足學生合理需要的同時，提升其閱讀需求，追求一種動態(tài)的平衡，使他們的思維品質(zhì)、閱讀品位和閱讀能力不斷得到提高。

摘自《河南教育》