主體性閱讀教學模式初探

傳統(tǒng)閱讀教學的弊端之一，就是顛倒了教師與學生的關系，教師牽著學生走，學生跟著教師轉，不僅教學效益低下，而且嚴重影響了學生健全人格的形成和發(fā)展。我們知道，在閱讀教學中，學生知識的獲得、能力的形成、健康情感和行為習慣的養(yǎng)成，都須依賴于教師引導下學生的主體實踐。因此，改革閱讀教學，強化素質教育，必須徹底改變課堂教學中教師主導地位失重、學生主體地位失落的局面，還主體地位給學生。鑒于此，筆者對“主體性閱讀教學模式”進行了初步探索。

一、憑借教材，導學生發(fā)現(xiàn)目標

長期以來，閱讀教學的目標均由教師確定，閱讀一篇課文要完成怎樣的任務，教師明白，學生茫然。學生的學習活動取決于教師的布置和安排，學生完全處于被動應付的狀態(tài)�？梢�，要保證學生的主體地位，不僅要發(fā)揮目標對其學習活動的導向作用，引導學生主動接近目標，而且要發(fā)揮教材對教學目標的暗示作用，引導學生自我發(fā)現(xiàn)目標。這樣，課堂教學中教師的點撥引導，學生的自學實踐才能有機融合，互為促進。現(xiàn)行小語教材編排科學，只要學生具有初步的閱讀經(jīng)驗，并對教材細心分析，再加上教師的適當點撥，就能把握閱讀目標。

（一）剖析課題，揣摩基本目標

課題是窺測課文內(nèi)容、中心的窗戶。引導剖析課題，先從內(nèi)容角度揣摩課文可能寫什么，以推測課文內(nèi)容，再從寫的角度揣摩課文是怎樣寫的，可使學生初知閱讀目標。如《月光曲》，通過剖析，學生則能明白：閱讀這篇課文，該搞清《月光曲》是誰譜的是在什么情況下譜的是如何譜的這首曲子的內(nèi)容如何

（二）依據(jù)年段，明確常規(guī)目標

就閱讀教學而言，各年級段目標有其基本要求，讓學生把握規(guī)律、明確閱讀的常規(guī)目標，對于提高確定教學目標的能力頗為有效。低年級要讓學生知道：每篇課文要能讀準生字，記住字形，聯(lián)系課文理解詞義；讀通課文，能獨立回答課后問題。中年級要讓學生知道：每篇課文要在低年級的基礎上，能借助字典聯(lián)系課文理解生詞的意思；了解課文內(nèi)容，逐步學會給課文分段，概括段落大意，歸納主要內(nèi)容；注意讀通課文，讀出課文感情；高年級要讓學生知道：每篇課文要在中年級的基礎上，能夠靈活運用解詞方法理解詞義；能靈活劃分課文段落，能概括段意；能把握課文主要內(nèi)容；能逐步學會概括課文中心。學生明白了上述目標，教學中就無需教師多費口舌、屢加提示了。

（三）綜觀教材，明確特殊目標

現(xiàn)行教材，各年級都以課后練習的形式提示了閱讀要求，而從四年級起則以“導讀”“預習”“思考？練習”形式滲透各篇課文的閱讀要求，課文閱讀前，可引導綜合分析，以明確特殊目標。如：通過分析《挑山工》，學生則能明確如下目標：能用“耽誤”“樸素”造句；了解挑山工的特點；理解挑山工的語言；理解課文最后一句的含義；能分段概括段落大意，連段概括課文主要內(nèi)容，把握概括主要內(nèi)容的基本方法；有感情地朗讀課文。

在上述目標確定后還要引導對基本目標、常規(guī)目標、特殊目標作綜合梳理，以形成既簡潔明了，又全面具體的學習目標。

二、自學感知，導學生嘗試目標

傳統(tǒng)的閱讀教學，教學目標大都是在教師“耐心細致”的引導下實施的，學生的主動性被剝奪，創(chuàng)造性被扼殺。雖然隨著閱讀教學的改革，自學已越來越多地被引入課堂，但教者大都還是放不開手，放不下心，時間難以保證，過程難以細化，目標難以到位，自學就有可能走過場。為使學生真正成為課堂的主人，可在明確目標的基礎上，讓學生分以下幾步嘗試目標。

（一）運用教材，盡快接觸目標

“導讀”“預習”“思考？練習”不僅提示了閱讀目標，而且暗示了實施目標的具體內(nèi)容。明確目標后，可先引導從中尋找答案，以盡快接觸目標。如《月光曲》，從“導讀”中可獲取讀書方法：“分辨課文中的內(nèi)容哪些是具體事物，哪些是由事物引起的聯(lián)想”；從“預習”中可知道《月光曲》的作者和課文的內(nèi)容：動人的傳說（創(chuàng)作的情景和《月光曲》的內(nèi)容）；從“思考？練習1”可知道課文的思路：走進茅屋—彈第一首曲子—彈第二首曲子—記下曲子。這樣，引導學生憑著直覺，尋求“導讀”“預習”“思考？練習”與教學目標的最短程，可有效地提高課堂教學效率。

（二）依據(jù)規(guī)律，循序嘗試目標

這一步，可依據(jù)閱讀規(guī)律讓學生循序漸進地嘗試目標。一是正確地讀。輕聲讀課文，借助拼音讀準字音，做到不漏、不添、不重、不讀顛倒。在此基礎上分析記憶字形，查字典并聯(lián)系課文理解詞義。二是流利地讀。輕聲讀課文兩到三遍，以求讀得通順、連貫、流利。三是梳理性讀。逐節(jié)輕讀，邊讀邊思，弄清每一節(jié)寫什么，看一看作者是按什么順序寫的，再選擇合適的方法（時間順序、地點順序、事情發(fā)展順序等）試著給課文分段，并概括各段的意思。四是理解性讀。依據(jù)“預習”“思考？練習”中的習題和確定的目標繼續(xù)自學，把閱讀、思考、圈畫、批注結合起來，并試著完成課后練習題。五是質疑性讀。細讀課文，畫出不懂的內(nèi)容，提出不懂的問題。六是有感情地讀。在閱讀理解的基礎上朗讀，體會課文感情，并試著把這種感情表達出來。

（三）引導匯報，準確把握學情

學生嘗試目標后，可引導按照“讀準字音—理解詞義—讀通課文—簡述內(nèi)容—劃分段落—回答問題—質疑問難”的順序匯報自學情況，從而全面了解學情，把握閱讀難點，為下一步閱讀奠定基礎。

三、重點指導，導學生實施目標

由于認識理解水平和知識駕馭能力的限制，小學生在自學嘗試中，對知識的理解往往難以到位，須加以引導，予以拓寬、引申、激活；知識的把握往往難成體系，須加以點化，予以溝通、聯(lián)綴、梳理，從而幫助其最終實施教學目標。

（一）突破閱讀理解重點

目標嘗試后，可緊扣重點內(nèi)容與訓練重點的結合點安排語言訓練，以保證重點目標的實施。如：《雨中》嘗試目標后，可這樣引導：1．縱向比較，明確重點內(nèi)容。瀏覽課文，比較各段內(nèi)容，找出集中表現(xiàn)中心的重點內(nèi)容：寫人們幫助撿蘋果的兩節(jié)。2．橫向比較，把握重點詞句。細讀上述兩節(jié)，找出寫孩子想辦法幫助年輕姑娘的三句話，并找出重點詞語（說、大聲叫道、大聲喊）；找出寫司機、老爺爺、人們幫助撿蘋果的句子，并找出重點詞語（笑了、跳下、撿；走下；來、撿）。3．品味剖析，強化語言理解。第一組：孩子們“說”“叫道”“喊”的目的分別是什么由此看出什么──體會孩子樂于助人的品質；三句話中的近義詞能互換嗎為什么由此你知道了什么（不能，這是因為：從聽者的距離看，“說”的對象在身邊，“叫道”的對象在周圍，“喊”的對象在遠處。從“說”的目的看：“說”表示安慰，聲音柔和；“叫道”表示號召，聲音響亮；“喊”表示請求，聲音更響）──體會課文遣詞造句的準確。第二組：由“笑了、跳下、撿”“走下”“來、撿”你看出了什么──體會人們樂于助人的品質；“跳下”“走下”“來”能否互換為什么（不能，這是因為卡車位置高，再加上是小伙子，所以他必須“跳”，也能夠跳，要是老爺爺，則可用“爬下車”；由于轎車位置低，再加上是老爺爺，所以能夠“走下”，如果是小伙子則可用“跨下”；行人幫助撿，有的跑，有的走，有的快，有的慢，一個“來”，就將其全部包含其中）──體會課文遣詞造句的準確。4．指導朗讀，加強情境感受。

（二）突破閱讀理解難點

對學生閱讀理解的難點，可權衡比較，分門別類，隨機點化。（1）聯(lián)系點化，指向中心。如難點的突破對理解中心關系密切，可著意運用，強化訓練，探究其對中心表達的作用。如：《雨中》為什么用那么長的段落描寫雨景，學生頗難理解，故可這樣引導：先引導填充，了解特點：馬路水淋淋的，像＿＿＿＿；雨傘五顏六色，像＿＿＿＿；車輛在水中來往，像＿＿＿＿，這說明＿＿＿＿。那“閃閃發(fā)光的小河”是＿＿＿＿，那“點點花瓣”是＿＿＿＿，那“穿梭的小船”是＿＿＿＿，可見雨景＿＿＿＿。再引導探究，體會作用：這么大的雨與事情的發(fā)展有何關系寫此有何作用這么美的雨與事情的發(fā)展有何聯(lián)系寫此有何作用從而使學生明白：寫雨大，交代了事情的起因；寫景美，襯托了后文的人美。（2）隨機點化，簡單交代。對與中心理解關系不大的，可隨機點化，做到既不浪費時間，又使難點得以解決。如果是名詞術語，只需以不影響課文理解為前提稍作交代，如因知識缺乏而難以理解，則可簡單提示，或暫且存疑，待后解決；如果是背景缺乏，也只要三言兩語，點到為止。

（三）清晰閱讀理解疑點

對學生閱讀中遇到的疑點，不可簡單放過，而要予以點化使之清晰。如：為什么說這一切發(fā)生得這樣突然，又結束得這樣迅速（《雨中》）學生僅僅認為這句話表明事情在短時間內(nèi)發(fā)生，姑娘沒有料到。為此可這樣幫助清晰：誰感到突然誰感到迅速為什么你認為這件事奇怪嗎為什么以使學生明白，這件麻煩事這么快就順利得到解決，這是姑娘沒有料到的，因此她感到“這一切發(fā)生得這樣突然，又結束得這樣迅速”。而在我們國家，這又是不足為怪的。在人們看來，無論誰有了困難，給予幫助是理所當然的。這樣就深化了對中心的理解。

四、啟發(fā)誘導，導學生檢測目標

課堂教學目標的檢測歷來由教師承擔，教師命題，學生做題，教師看題，學生訂正。其單向的反饋渠道，嚴重地制約著學生主體作用的發(fā)揮；緩慢的反饋速度，嚴重影響著課堂教學效率的提高。研究表明，如果學生有了可以操作的學習目標，且經(jīng)歷了圍繞目標的自學嘗試、點化落實的過程，只要教師重視啟發(fā)誘導，他們完全有能力進行目標的自我檢測和矯正。因此，要把目標的檢測權交給學生。學習課文后，可圍繞閱讀目標，引導學生從生字的認讀和聽寫、詞語的理解和運用、句式的把握和遷移、中心的了解和概括、寫法的把握和運用、詞句的積累和運用等方面讓學生互相出題，互相檢測。出題前，可引導回憶學習目標，明確出題重點，提示出題形式；出題中，可通過巡視，對典型的題型進行表揚推廣，對疑難的問題加以疏導點撥，并可選擇優(yōu)秀的檢測題予以展示，對后進生可指定優(yōu)秀生和其一道出題，逐步將其扶上路；出題后，可讓學生同桌或小組間相互交換，完成檢測題，也可統(tǒng)一收交，隨機分發(fā)，完成后再由出題者看閱評分，還可在學生互相檢測后選擇典型試題，教師稍加補充，統(tǒng)一讓學生測試。這樣讓學生參與檢測題目的編制、交流、練習、閱評，可以最大限度地調動學生學習的積極性和主動性，保證教學反饋的多向性和時效性，以提高課堂教學效率。