構(gòu)建“沒有教師的課堂”拓寬學(xué)生的發(fā)展時(shí)空

新大綱指出“語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是立足于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，為他們的終身學(xué)習(xí)、生活和工作奠定基礎(chǔ)”。這就明確告訴我們：語文課堂教學(xué)必須立足于學(xué)生的發(fā)展，始終堅(jiān)持“以學(xué)生為本”的教學(xué)原則，無論是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程，還是教學(xué)評價(jià)，都應(yīng)該從學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平出發(fā)，敢于沖破課本、教參的束縛，敢于打破阻礙學(xué)生發(fā)展的傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)模式，實(shí)施開放性的語文課堂教學(xué)。

原有的課堂教學(xué)模式或者說目前我們大家最普遍使用的課堂教學(xué)，教師總是不放心的分析，或不斷的問，或讓學(xué)生你提一個(gè)問題，他提一個(gè)問題，然后逐一解決，這就造成了學(xué)生的思維斷層，即思維一會(huì)兒集中在聽、析上，一會(huì)兒集中在解決問題上，無法將教師的思維轉(zhuǎn)化為自己連續(xù)順暢的思維，以至于造成給學(xué)生一篇文章，讓他們自學(xué)，結(jié)果是學(xué)生會(huì)不知道該學(xué)些什么、該從哪兒做起？而這只是其中的一個(gè)方面，久而久之，會(huì)形成教師的知識(shí)權(quán)威（而事實(shí)上，這種權(quán)威是不稱其為權(quán)威的）和學(xué)生離開教師后的不勝任感。

課堂上太多人為的方框，限定學(xué)生思維的發(fā)散，滋長學(xué)生投師所好，僅僅尋求標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)傾向，釀就了教師講解瀟灑自如，學(xué)生學(xué)練機(jī)械拘謹(jǐn)，從而失去了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的土壤。整堂課充斥了教師那“口若懸河”的講和“風(fēng)流倜儻”的演，課堂成了教師自我炫耀的舞臺(tái)，學(xué)生只是教師的一種點(diǎn)綴、一把工具、一件裝飾品！魯迅先生有言：“長此以往，國將不國”。借用一下：如此下去，真是“長此以往，課將不課，生將不生，師將不師，人將不人……”

還是借用魯迅先生的話：救救孩子！

怎么辦？

──—把時(shí)間留出來，把空間讓出來，給學(xué)生去使用，讓孩子們?nèi)ブ�配，讓他們�(nèi)プ杂砂l(fā)展，去自我完善。他們有這個(gè)權(quán)利，也有這個(gè)能力，我相信！我也堅(jiān)信！

能行嗎？

能行！

為什么？

原因有二：

1．①語文大綱是環(huán)形大綱，這就決定了語文學(xué)科不論哪冊，不論每冊里的文章篇目如何選用，各種訓(xùn)練點(diǎn)如何安排，都離不開這樣的規(guī)律，即學(xué)生從接觸語文開始，一直到大學(xué)畢業(yè)（或者更直接的說：從咿呀學(xué)語到垂垂老矣！），都一直在字、詞、句、段、篇等知識(shí)與聽、說、讀、寫等能力之間徘徊，回旋而上，這種重復(fù)性而又在重復(fù)中上升的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生完全可能從教師的煩瑣講解中解放出來，嘗試著自學(xué)。當(dāng)然，這也決非否認(rèn)或降低教師的主導(dǎo)地位，而是在學(xué)生學(xué)而不前時(shí)，再給予導(dǎo)思，給予攙扶，這樣學(xué)生才會(huì)有真正的理解。

②構(gòu)建主義理論認(rèn)為，從學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)來看，學(xué)習(xí)過程仍是新舊知識(shí)的相互作用過程，相互作用的結(jié)果就構(gòu)建新的結(jié)構(gòu)，而獲得構(gòu)建的主要方式有同化和順應(yīng)兩種。同化過程是學(xué)生利用舊知直接溶解新知的過程，這種過程是學(xué)生可以自我完成的，由于它有消耗少的特點(diǎn)，所以人類的學(xué)習(xí)又有這種習(xí)慣傾向，即凡遇到新問題時(shí)，認(rèn)知主體總是先試圖應(yīng)用同化的方式來應(yīng)付，以達(dá)到構(gòu)建的目的，在確實(shí)無法進(jìn)行同化時(shí)，才利用順應(yīng)的方式進(jìn)行構(gòu)建。順應(yīng)則是指主體要改變原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些知識(shí)成分或結(jié)構(gòu)形式，以與新的問題達(dá)成和諧相融狀態(tài)，再用同化方式把新的知識(shí)納入結(jié)構(gòu)中，使原結(jié)構(gòu)達(dá)到一個(gè)新高度，這與語文學(xué)科結(jié)構(gòu)相對照，我們就不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)新課文時(shí)，完全可以使其原有的“字、詞、句、段、篇與聽、說、讀、寫、背”構(gòu)成的結(jié)構(gòu)，去同化新的字、詞、句、段、篇，從而使原有的聽、說、讀、寫、背能力達(dá)到一個(gè)新高度。

理論是如此，然而在具體的實(shí)踐過程中，由于學(xué)生個(gè)體的差異，學(xué)生自學(xué)的方式與結(jié)果也自然有異，這樣就會(huì)有許多新思維、新創(chuàng)造，在學(xué)習(xí)無法同化之處，即需要順應(yīng)時(shí)，才是教師要導(dǎo)之處，要扶之時(shí)，因而教師的導(dǎo)與扶，必須先知道學(xué)生學(xué)困的“結(jié)”在何處，而這又只有學(xué)生在暴露了自己的思維過程之后才能實(shí)施，所以必須先放手讓孩子自學(xué)，然后以學(xué)定教。

2．關(guān)于課堂教學(xué)內(nèi)容到底是什么，一些學(xué)者也有過精辟的論述，盡管有些爭議，但越來越多的人認(rèn)識(shí)到是“用教材教”而不是“教教材”。在原有的教學(xué)模式中，教師重視的是課本，教師往往是把學(xué)生帶進(jìn)課文里，鉆幾個(gè)來回，抱回一大堆的知識(shí)點(diǎn)，把怎樣教好一堂課視為自己的奮斗目標(biāo)，于是拼命追求怎樣分析、提問才精彩，殊不知自認(rèn)為精彩的內(nèi)容學(xué)生早就知道，不打瞌睡才怪！所以教師在課堂上關(guān)注的不應(yīng)是課文的分析，而是學(xué)生是怎么學(xué)的，怎樣教學(xué)生才有發(fā)展。因此，在“沒有教師的課堂”里，真正的教師早已在教室后面在靜聽學(xué)生的分析中，思索該引導(dǎo)學(xué)生得到進(jìn)一步發(fā)展的途徑與手段、方式與方法……

創(chuàng)新是素質(zhì)教育的核心要求，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，要求教師首先要有創(chuàng)新精神，而創(chuàng)新又在于大膽否定，敢于質(zhì)疑。在沒有教師的課堂里，學(xué)生學(xué)習(xí)思維馳騁自由，發(fā)展全面而迅速，雖然教師駕馭困難，甚至?xí)�窘迫，但課堂里隨時(shí)都有創(chuàng)新的火花，教師也不無長進(jìn)，不知孔子所言“教學(xué)相長”可有此義？

(濱州市濱城區(qū)里則鎮(zhèn)劉保小學(xué) 劉宗順)