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閱讀教學中實施素質(zhì)教育的探索
閱讀教學中實施素質(zhì)教育的探索呂其憨
什么是辯證思維？所謂辯證思維，是人們自覺或不自覺地遵循辯證法規(guī)律進行的思維。恩格斯指出："辯證思維不過是自然界中到處盛行的對立中的運動的反映而已"。（《馬克思恩格斯全集》21卷345頁）所謂"自然界中到處盛行的對立中的運動"，即是客觀辯證法。可知，辯證思維就是客觀辯證法在人們頭腦中的正確反映，是辯證法規(guī)律在思維中的表現(xiàn)形式。其主要之點要求人們?nèi)娴�、本質(zhì)地、發(fā)展地看問題，把事物的發(fā)展看作是"對立中的運動"。
生活一再表明，人們通過辯證思維才能夠正確認識客觀現(xiàn)實，選擇正確的生活道路。因為客觀現(xiàn)實充滿著矛盾，各種矛盾又處于復雜的普遍聯(lián)系之中，并不斷運動、發(fā)展、變化著。只有辯證地思考對象，才能認識其本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律，把握客觀真理，從而正確指導自己的行動。只有以辯證思維去認識人生與社會的辯證關系，指導自己的行動，才能確定正確的生活道路，才不致在茫茫的生活大海中迷失方向。
生活還表明，一個人的辯證思維方式，不是生來就有的，也不是一帆風順樹立起來的，而是在實踐中，通過努力學習，通過與形而上學思維方式不斷斗爭而逐步形成的。
應該引起我們充分重視的是，培養(yǎng)和提高青少年學生的辯證思維能力，引導他們與非辯證的思維方式或形而上學的思維方式作斗爭，有著特殊的重要性。這不僅是因為缺乏或不善于辯證思維，他們將難以成長為合格的革命者和建設者，難于正確對待生活道路上和社會發(fā)展中出現(xiàn)的種種問題；而且因為青少年時期是形成正確思維方式十分重要的時期。機不可失，時不再來。因此，如何充分發(fā)揮各科教學在培養(yǎng)學生辯證思維能力方面的作用，是一個應認真研究的問題。
這些都是不容置疑的。問題在于：中學語文閱讀教學是否有可能承擔培養(yǎng)學生辯證思維能力的任務？如果說可能，它又應如何承擔此任務？本文將簡要闡述這些問題。
二
閱讀教學中有助于培養(yǎng)學生辯證思維能力的實例俯拾即是，舉不勝舉，大致可以分為以下幾種情況。
�、僖磺姓_反映了客觀現(xiàn)實的文章，必然自常見或不自覺地遵循辯證法規(guī)律展開思維，其中必然包含辯證思維的因素。引導學生積極思考，挖掘這些因素，即可使學生受到辯證思維的訓練。
例如，教學《海光》這篇說明文，在完成基本教學任務的基礎上，提出這樣一個問題請同學們思考：《海光》一文對你的最大啟示是什么？開始，大家都只是從說明順序、說明方法這個角度提出看法。進一步啟發(fā)：誰能從認識過程、思維方法的角度談談？大家發(fā)表了不少意見，但總感到不夠深入，于是把目光集中到老師身上。此時，老師沒有講自己的看法，而是介紹了幾個概念：現(xiàn)實、本質(zhì)，事物之間的相互聯(lián)系。然后再引導同學們討論。他們各抒己見，互相啟發(fā)，對問題的探討終于深了一步。有同學指出："《海光》一文按照人們認識事物的過程，由淺入深地安排說明順序，對我啟發(fā)最大。文章首先描繪了海上過夜的人們常常有機會見到的海中奇景--絢麗的海光，然后引導我們尋根究底，探究明白海洋生物為什么會發(fā)光。這不僅使我們對海光獲得了清楚的認識，而且啟示我們：研究任何事物，都應該由淺入深，逐步揭示現(xiàn)象的本質(zhì)"。這表明，學生從文章中體會到了認識事物要通過現(xiàn)象深入到本質(zhì)而不能停留在現(xiàn)象上的辯證思維規(guī)律。有的提出："光源的發(fā)明者們，竟然能夠從絢麗的海光受到啟示，聯(lián)想到冷光源的研制，這個事實本身對我就是一個極大的啟發(fā)"。引導學生進一步思考，大家認識到：光源發(fā)明者之所以能產(chǎn)生這種"聯(lián)想"，并研制出冷光光源，有其主客觀原因�？陀^原因是：海光與冷光源之間，的確存在某種相通之處，某種內(nèi)在的聯(lián)系；主觀條件是：研制者既具有光源方面的知識，又對海光有足夠的認識。同學們理解到，事物之間不是彼此孤立的，而是相互聯(lián)系著，我們認識事物，一個重要方面就是要揭示事物之間的聯(lián)系。
學習《觸龍說趙太后》一文，最后請同學討論：在趙國生死存亡的危急關頭，同一個趙太后，為什么對群臣的"強諫"不但聽不進去，反而憤然宣布："有復言令長安君為質(zhì)者，老婦必唾其面"；而觸龍的一番委婉而又坦率的勸諫，卻使她心悅誠服，說："恣君之所使之"？討論使同學們理解到：觸龍之所以能使趙太后心悅誠服，是因為他正確地認識到太后想不通的癥結(jié)在于她不明白什么是真正的愛子（但又不是糊涂透頂，不明事理，她為燕后"計深遠"就是證明）深知太后是個任性的老婦人，并且針對太后的性格特點，用巧妙的方法一步步地解開了這個癥結(jié)。而群臣的錯誤正在于只是一味地"強諫"，即不看具體情況不講究方式方法而一味地宣講大道理。在此基礎上，老師又簡要講解了"矛盾的普遍性和特殊性"，"具體問題具體分析"，"不同的矛盾要用不同的方法解決"等道理，引導同學從辯證思維的高度再作分析，最后得出一個結(jié)論：必須正確分析矛盾，并用正確的方法解決矛盾。
《松樹的風格》中有一段話：
"去年冬天，我從英德到連縣去，沿途看到松樹郁郁蒼蒼，生氣勃勃，傲然屹立。雖是坐在車子上，一棵棵松樹一晃而過，但它們那種不畏風霜的姿態(tài)卻使人油然而生敬意，久久不忘。當時很想把這種感覺寫下來，但又不能寫成。前兩天在虎門和中山大學中文系的師生們座談時，又談到這一點，希望青年同志們能和松樹一樣，成長為具有松樹的風格，也就是具有共產(chǎn)主義風格的人�，F(xiàn)在把當時的感覺寫出來，與大家共勉"。
這段文字主要講了作者構(gòu)思《松樹的風格》一文的過程。引導學生思考，他們認識到，這個構(gòu)思過程實際分兩個階段：一、松樹那種"不畏風霜的姿態(tài)"使作者"油然而生敬意，久久不忘"，很想把這種感覺寫下來，"但又不能寫成"；二、后來在與師生座談時，又談到這一點（這表明作者一直在思考圍繞松樹的一些問題），這時，明確提出："希望同志們能和松對一樣，成長為具有松樹的風格，也就是共產(chǎn)主義風格的人"。至此，構(gòu)思基本完成。那么，構(gòu)思的這兩個階段有什么不同？又有什么聯(lián)系？為什么在第一階段"不能寫成"，而在第二階段之后卻能寫成一篇精彩深刻的好文章？大家認識到：兩個階段，前者認識尚不明確，尚不深刻，后者則認識既明確又深刻；構(gòu)思一篇文章的過程，就是由淺入深、由不明確到明確的過程。這些看法，無疑是正確的。但還沒有把問題說透。怎樣才算說透？同學們苦思冥想，不得其解，于是老師介紹了毛澤東在《實踐論》中有關感情認識與理性認識的論述。這樣，大家的認識又進了一步：構(gòu)思的前一階段之所以尚不明確、不深入，是因為此階段尚處于感性認識的階段，即對松樹的感覺、知覺、表象的階段；而后一階段則實現(xiàn)了一個認識的飛躍，達到了關于松對的風格的理性認識的階段，因而是更明確、更深刻的階段。構(gòu)思的第二階段以第一階段為基礎，但與第一階段又有質(zhì)的不同。寫作文的所謂醞釀、構(gòu)思，一個根本問題就是通過積極的思維，實現(xiàn)認識從感性階段到理性階段的飛躍。
十分清楚，許多課文中包含著辯證思維的因素，引導學生挖掘此種因素的過程，既有助于培養(yǎng)學生辯證思維的能力，又有助于深化學生對課文的理解。
�、谝恍┪恼掳舾赊q證思維的因素，但又有某些不足。引導學生研究這類文章中何者為辯證思維的因素，何者為不足之處，并有針對性地適當講述辯證觀點，有助于提高學生辯證思維的水平。
例如，《塞翁失馬》這則古代寓言，閃爍著智慧的光芒，至今仍對人們深有啟發(fā)。塞翁不因一時失利而憂，也不因一時得利而喜，他坦然對待兒子的失馬、得馬和墮馬。他不是靜止、孤立地看待得與失、禍與福，他認識到好事和壞事是可以相互轉(zhuǎn)化的。因此，我們說塞翁得失、禍福問題上具有樸素的辯證思想。教學這則寓言，學生理解到這一點，可以說完成了任務。但我總覺得到此止步未免可惜。何妨引導學生進一步思考：為什么說塞翁的辯證思維是"樸素"的？非樸素的、成熟的辯證思維對得失、禍福問題又是如何看的？兩者區(qū)別何在？這樣一思考，就有同學指出："塞翁對于禍福得失僅僅是從個人的家庭利益來衡量的，他甚至把兒子因跛腳而未能出征御敵，得以保全性命，看作是‘�！�，這種認識是不對的"。這是指出了辯證思維有一個立足點的問題。有的同學指出："我聽了塞翁的一番議論，一方面覺得有道理，很受啟發(fā)，懂得了禍福得失的確是可以轉(zhuǎn)化的。但是，另一方面也感到他的說法有點讓人糊涂。按他的說法，讓人覺得一件事似乎既可以說它是好事，也可以說它是壞事，似乎事無好壞可言，無得失可言了"。這個同學的感受正觸及了問題的關鍵。那么，問題到底在哪兒？大家又說不清楚。于是，我簡要地介紹了關于禍福得失問題的辯證觀點，即：一、在一定條件下，事物的性質(zhì)是確定的，好事就是好事，壞事就是壞事；二、但好事與壞事又都具有兩重性，"禍兮福所依，福兮禍所伏"，存在著相互轉(zhuǎn)化的可能性；三、至于能否轉(zhuǎn)化，要看條件，只有在一定條件下，才能實現(xiàn)轉(zhuǎn)化。同學們以這些觀點再重新分析塞翁的議論，興趣甚濃，并得到了新的認識。這番探討，加深了對文章的理解，又進行了一次辯證思維的學習。在總結(jié)大家的討論時，我又指出：同學們對《塞翁失馬》一文的認識，既肯定了它的"閃光點"，又指出了它的不足，這是兩點論，而不是一點論。同時，又看到了那樣的時代，塞翁能有如此的見地，難能可貴，值得學習，這是主要之點。所以"兩點"不是半斤對八兩，而是有主有次，有輕有重。"兩點論"加上"重點論"，這是辯證的思想。
�、墼陂喿x教學中，有時學生或教師的某些認識背離了辯證思維，陷入了主觀性，片面性，表面性。以此作為"反面教員"，引導學生深入思考，辯清正誤，有助于提高學生的辯證思維能力。
例如，在講《從百草園到三味書屋》時，一位教師說："百草園是個令人神往的地方，那里的生活充滿樂趣；三味書屋后面的園，雖然小，卻也有些趣味；唯有三味書屋的讀書生活令人厭倦，令人窒息，一無可取……"這種認識，失之片面、絕對，失之孤立地看問題。于是我引導學生討論：應該如何認識三味書屋的生活？最后達到一致的認識：說三味書屋的生活"一無可取"的確不妥。事實上，我國古代不少學者，都經(jīng)歷過私塾生活，不能說私塾教育對他們成材沒有幫助。毛澤東同志早就講過，他小時候上私塾，學的是孔夫子那一套封建的東西，但通過學習識了字，學會了讀書，這是大有用處的。何況，封建時代的文化也有許多值得批判繼承的精華的。因此，對任何事物都要做具體分析，不能簡單地絕對肯定或絕對否定。認為三味書屋的生活一無可取，是一種片面性。并由此進一步思考作者寫《從百草園到三味書屋》的本意，明白作者并無全盤否定私塾教育之意，而是批判腐朽的封建教育制度對兒童身心發(fā)展的束縛，否定其應該否定的面，再進一步討論：應該怎樣認識百草園的生活？怎樣認識三味書屋后面那個小園中的生活？大家感到，不能孤立地看問題。百草園誠然是個令孩子們向往的地方，因為在那里可以多少滿足孩子們熱愛自然、喜歡探索自然的情趣。然而百草園那一段生活在作者記憶中竟是那樣美好，應該說三味書屋的生活實在不無"功勞"，因為正是在與三味書屋枯燥生活的比較中，才使作者越發(fā)感到百草園生活的美好的。反過來，也正是在與百草園生活的比較中，更突出了三味書屋生活枯燥乏味，令兒童窒息。至于那個"小園"的生活，與其說它"卻也有些趣味，不如說那里其實很無聊（"最好的工作是捉了蒼蠅喂螞蟻"！）作者是以那里生活的無聊，來襯托三味書屋生活的更其枯燥無聊，令人窒息。討論使同學們體會到：在作者心目中，感情上，這三個地方、三種生活，并非彼此孤立、互不相關的，我們應該從相互聯(lián)系、相互作用的觀點來分析它們。表現(xiàn)在作品中，這種相互作用就叫"映襯"的寫法。這個例子，以抓住教師講課中違背辯證思維之處，引導學生剖析，使學生從中學習辯證思維。
又如，學習《愚公移山》一文時，一些同學認為：愚公移山是不必要的。愚公下決心移山，無非是因為"懲山北之塞，出入之迂也"，那么，搬一下家問題不就解決了嗎？有什么必要舍易而求難？這樣一個簡單明了的問題，愚公卻想不到，這不恰恰表明他是名副其實的愚公嗎？有的同學認為：愚公移山不僅是不必要的，而且是不可能的。他們作了計算，結(jié)果是，用愚公的辦法移山，他一家人要用四十億億年。因此愚公那一番令智叟"亡以應"的宏論（"子子孫孫無窮匱也"，"而山不加高，何苦而不平"），只具有抽象的，"理論"上的正確性和可能性，無絲毫現(xiàn)實意義，因而只是無價值的"豪言壯語"。至于"帝感其誠"，而令神仙背走了太行、王屋二山，這恰恰說明，靠愚公一家的力量是移不了山的，只能靠并不存在的天帝大發(fā)慈悲。由以上分析，他們的結(jié)論是：愚公一意孤行，聽不進別人的善意勸阻，此種精神，只能說是一種可悲的蠻干精神，唯意志論的狂熱精神。這些看法，似乎有理有據(jù)，頭頭是道。究竟應該如何理解《愚公移山》一文的本意？如何理解"愚公精神"？一時引起不少同學思想混亂。在肯定同學們的探索精神的同時，我指出他們忽略了一個簡單明了而又十分重要的問題，因而使他們的議論似是而非、一駁即倒。到底忽略了什么問題？幾天之中，是一些同學苦苦思索的問題。終于有同學找到了答案：他們忽略了《愚公移山》一文的體裁--神話寓言故事。顯然，對一篇神話寓言故事的主旨、人物、情節(jié)以至細節(jié)的理解決不能混同于一般的記敘文。否則，就不可能得到正確的認識。這時，不少同學有茅塞頓開、豁然貫通之感。到此為止應該可以了。但我認為花三五分鐘介紹一下毛澤東、馬克思關于神話的論述，使同學們理解各種事物的矛盾均有其特殊性，我們認識事物，首先就是要認識事物的特殊性，所謂忽略了《愚公移山》的體裁，實質(zhì)就是忽略了矛盾的特殊性--這，無疑是值得的。
以上二例中整個討論、認識的過程，即是從非辯證思維過渡到辯證思維、加深對課文理解的過程。由于師生中的某些非辯證思維的實例，存在于自己身邊，甚至存在于自己頭腦中，因而有關的討論能引起他們更大的興趣，給予他們的印象也就格外深刻。一個學生能切切實實地經(jīng)歷幾次這種由非辯證思維到辯證思維的苦苦的思索過程，我認為對他們提高思想水平有深遠的意義。
�、苊科恼露际亲髡咴谔囟v史時期、特定的歷史條件下對現(xiàn)實生活的反映的產(chǎn)物。引導學生研究今天如何正確認識這些文章所反映的生活，有助于提高他們的辯證思維能力。
例如，《記一輛紡車》反映抗日戰(zhàn)爭時期邊區(qū)軍民響應號召，開展"大生產(chǎn)運動"的火熱斗爭，歌頌延安軍民艱苦奮斗，"跟困難作斗爭，其樂無窮"的樂觀豪邁的精神。學習此文時，有同學提出問題：當初延安開展大生產(chǎn)運動是否正確？如果正確，我們現(xiàn)在是否也可用這種辦法促進生產(chǎn)？今天搞的承包責任制、獎金制等等，是否與文中反映的延安精神相違背？這類問題似乎語文課可以不理睬。但我認為，既然問題是產(chǎn)生于閱讀教學中，而且涉及對一篇課文根本思想的認識，而且對這類問題的思考，無疑有助于學生思想水平，思維能力的提高，因此語文課應該關心。我首先幫助學生了解當時的歷史背景，革命根據(jù)地面臨的形勢、任務，使大家認識到，"大生產(chǎn)運動"是特定條件下的產(chǎn)物，是切合當時形勢的在特定范圍內(nèi)采取的正確做法，而黨在當時并非僅采取了此一種做法，而是執(zhí)行了一系列政策（如在農(nóng)村減租減息）。然后，又引導同學們分析今天的情況，今天的條件、任務，從而理解到我們今天的政策是適應新的歷史條件的產(chǎn)物，同樣是正確的。從而明確了：我們今天學習《記一輛紡車》，是學習其中反映的革命精神；而決不能簡單照搬其中的一些做法，因為時代不同，條件不同了。這樣，同學們初步懂得了辯證思維的一條原則：研究任何問題都要有歷史觀點，要把問題放到一定的歷史條件中去分析、認識。這時，對《記一輛紡車》一文的認識，顯然又深化了一步。
以上闡述了在閱讀教學中培養(yǎng)學生辯證思維能力的四種情況。實際上，可以進行辯證思維訓練的材料俯拾即是，何止上述幾個方面。我們應當"有意為之"，抓住適當?shù)牟牧虾蜁r機，精心設計，予以實施。然而，更為重要的是，教師應以辯證的觀點對待教學過程中的一切問題，在講解教材、評價學生發(fā)言、作業(yè)、作文等各方面，都力求作出辯證思維的榜樣，使學生得到潛移默化的影響。
三
閱讀教學中培養(yǎng)學生的辯證思維能力，必須充分注意語文科的性質(zhì)、特點，遵循語文教學的規(guī)律。
閱讀教學中培養(yǎng)學生辯證思維能力不同于政治課上講授辯證法。這表現(xiàn)在：政治課上講授辯證法，要全面講解有關理論知識，注重系統(tǒng)性，而在閱讀教學中則只是從課文實際出發(fā)，"一事一議"，"零敲碎打"，把教學中的某個問題上升到辯證思維的高度來理解，以明一個觀點，很難說有什么系統(tǒng)性；政治課重在使學生掌握理論體系，閱讀教學中的邏輯思維訓練則既要使學生理解有關觀點，又要有利于深化對課文的理解；政治課可以全由教師講解，而閱讀教學中的訓練主要是在教師引導下由學生自己進行探求，在探求的過程中提高閱讀能力和思考能力�？傊谀康�、任務和方法上都有不同。
閱讀教學中培養(yǎng)學生辯證思維能力，實際上是教師引導學生從教學實際出發(fā)，緊密結(jié)合教材，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程。要從教學中提出問題，而不能脫離教學，另找問題。所提出的問題應該確實是學生感興趣并且思而不解的問題；解決此問題，又確實有助于加深對教材的理解，有助于培養(yǎng)
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學生辯證思維的能力。問題提得恰當，乃是在閱讀教學中進行辯證思維訓練的關鍵性一環(huán)。
在閱讀教學中培養(yǎng)學生的辯證思維能力，應采取多種方式。主要有三種類型。一、接受型。其特點是，結(jié)合教學實際，由教師提出問題、分析問題和解決問題。由教師直接講清有關的辯證觀點。要求學生的思維活動主要是定向的，主要是接受消化所講述的內(nèi)容。在引導學生思考《松樹的風格》中有關構(gòu)思過程的段落時，就是這樣做的。粗看起來，這有點像"灌"，其實不然。因為這種"灌"是以學生已開始積極思維為基礎的，而且教師提出問題，分析問題和解決問題的整個過程，乃是一個激發(fā)積極思維的過程。二、誘導型。由教師一步步誘導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。也可以僅限于誘導學生發(fā)現(xiàn)和提出問題，然后由教師分析和解決問題；或者由教師提出問題，然后引導學生分析和解決問題。例如，學習《海光》一文時，誘導學生從總結(jié)說明方法到研討文中所蘊含的思想方法，由淺入深，由近及遠，步步深入，就屬于這種方式。三、爭辯型。其特點是由教師組織學生對有辯論意義的問題展開辯論，以探求正確答案。如對什么是"愚公精神"的討論，中間就多次出現(xiàn)不同意見的交鋒，大家各抒己見，你來我往，辯論大致包括了起始、發(fā)展、高潮、結(jié)束幾個階段。這辯論中，特別有助于培養(yǎng)學生說理、論辯的能力，有助于培養(yǎng)他們?nèi)妗⑸钊氲胤治鰡栴}的辯證思維能力。當然，還可以有其他的方式或類型。這三種類型，也并非截然分開的，往往結(jié)合使用，既有教師的講解和誘導，又有學生的辯論，邊講解、邊誘導、邊辯論，穿插進行，可以叫"綜合型"。總之，從實際情況出發(fā)，采取多種方式，可以使培養(yǎng)辯證思維能力的過程生動活潑，有深度又有趣味，又可以使培養(yǎng)辯證思維能力與培養(yǎng)其他能力相互作用，同步發(fā)展。
在閱讀教學中培養(yǎng)學生的辯證思維能力，還應采用多種方法。比較法是一種重要的方法�？梢宰鲀煞N比較。一是拿所學文章與有關辯證思維的觀點作比較，例如，在討論《塞翁失馬》一文中的樸素辯證法思想時，就是以它與毛澤東同志關于事物轉(zhuǎn)化的觀點作比較，從而既看清了它的價值，又認識了它的不足，使學生進行了一次辯證思維的學習。二是把涉及同一問題的文章放在一起比較著閱讀，既求其同，也求其異，又可根據(jù)教學的目的、要求而在求同求異上有所側(cè)重。由于不同的文章對問題的表述有差異，通過比較，有助于深化對問題的認識，有助于深化對作比較的文章的理解，而且能激發(fā)學生的探索興趣，提高研究問題的能力。仍以學習《塞翁失馬》為例，如果引導學生把它與《為學》一文作個比較，就會發(fā)現(xiàn)：兩文都包含著辯證法的因素，都看到了矛盾的雙方（得與失、禍與福、難與易等）是變動的，可以相互轉(zhuǎn)化的。然而，《為學》中包含的辯證思想比《塞翁失馬》要高一籌。第一，《為學》明確肯定了天下事有難易之分，難就是難，易就是易，并不因為它們有相互轉(zhuǎn)化的可能，就模糊它們的區(qū)別和界限；第二，《為學》不僅指出了轉(zhuǎn)化的可能性，而且明確指出了轉(zhuǎn)化是有條件的："為之，則難者亦易矣；不為，則易者亦難矣"，關鍵在于一個"為"字。這就肯定了人的主觀能動性在事物轉(zhuǎn)化中的作用，不是聽天由命，而是事在人為。這些地方，《為學》都超過了《塞翁失馬》。這樣一比較，既深化了對兩篇文章思想內(nèi)容的認識，也深化了對辯證法關于矛盾轉(zhuǎn)化原理的理解。
"設疑自解法"也是一種好方法。采用此法大致分三個步驟。第一步，在課上，教師直接提出或引導學生發(fā)現(xiàn)涉及辯證思維的問題，但不分析解決此問題；第二步，學生課下自學教師指定的有關文章，自己到文章中去找觀點，找方法，并用以分析解決課上所提出的問題，得出自己的見解；第三步，學生把心得寫成小文章，并作適當?shù)慕涣�。這樣做，既可避免過多占用教學時間，又可把課內(nèi)課外的學習溝通，把讀和寫緊密結(jié)合起來�？傊椒☉摱喾N多樣。適當?shù)姆椒ǹ梢源蟠筇岣吲囵B(yǎng)學生辯證思維能力和其他能力的效果。
培養(yǎng)學生的辯證思維能力，是教書育人工作中的一個大課題。各科教學，責無旁貸。語文教學如何結(jié)合學科特點更有效地做好這方面的工作，值得深入探討。
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