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對“課例研究”的關注與思考
對“課例研究”的關注與思考張東興
作為教研人員，我參加過很多的“聽課”“評課”活動，并對傳統(tǒng)的“聽課”“評課”活動進行了觀察和思考。我覺得，從某種意義上講，現在的“聽課”和“評課”多數仍然處于“原始”狀態(tài)，層次非常低，在提升教師的綜合素養(yǎng)方面發(fā)揮的作用也很有限，有的教師聽了不少課，可一直沒有什么長進和提升。我覺得要想轉變這種狀況，需要我們對傳統(tǒng)的“聽課”“評課”進行反思，實現從原始的“聽課”“評課”向高層次的“課例研究”轉變。
一、對傳統(tǒng)的“聽課”“評課”活動的反思
1.傳統(tǒng)的“聽課…評課”的“四多”“四少”。
傳統(tǒng)的“聽課”和“評課”如果歸納起來，可以用“四多”和“四少”來概括。
（1）隨機聽課多，整體考慮少。很多情況下，教師聽課是為了達到學校規(guī)定的數量，或是同事間的隨機交流，而帶著明確的研討目的和方向進行聽課的情況還不夠多，在“一盤棋”整體研究思路下聽課的情況更是欠缺。在一些基層學校，經常見到用于公示的黑板上以“臨時通知”的形式告知哪些老師去什么地方聽課，也經常遇到聽課的老師直到聽課前還不知道“要聽誰的課”“聽什么內容的課”這樣的情況。
在教學評估的過程中，我們規(guī)定學校要有明確的教研活動計劃，要按照計劃去組織聽課、評課，提倡學校構建自己的教研文化。比如，除了有計劃地組織“聽課”“評課”活動外，執(zhí)教者還可以準備好研討課，發(fā)布邀請他人聽課的海報，通報自己現場授課要突出體現的教學思想和要解決的問題等。這樣的研討活動就上了層次，就更有品位。
�。�2）感性了解多，理性思考少。我參加聽課、評課的研討活動較多，通過研討或是查看教師們的聽課記錄，發(fā)現很多教師都是在談論一些感性的環(huán)節(jié)或現象，經常是就事論事。這樣的研討活動，存在著極大的盲目性和隨意性，可以用這樣兩句話來形容：跟著感覺走——想到哪兒是哪兒；腳踩西瓜皮——滑到哪兒算哪兒。
其實，課堂教學是一個動態(tài)變化的過程，“不會有兩節(jié)完全相同的課”。教師的工作時間是有限的，用于集體研討的時間更是有限，要想在這有限的時間內取得最大的效益，就應該充分利用集體研討的機會，用科學的教育教學理論去分析教學中的各種現象，發(fā)現問題并找到解決問題的對策。研討就是要研究教育教學規(guī)律，用于指導我們的日常工作。
（3）被動接受多，多向互動少。很多研討活動，是授課教師說自己的設計思想和教后反思，聽課教師談聽課的感受，專家、領導談他們的意見，“你說我聽”而沒有相互間真正的“研討”，更不能夠產生思想的碰撞。造成這種狀況的原因，是學術的民主教學研討氛圍不夠，聽課教師或考慮授課教師的“情面”，或考慮要維護學校的“面子”，或是有“唯專家是聽”的思想。在這樣的多重顧慮下，研討當然也就不會深入。
（4）聽課數量多，水平提高少。正是因為存在上述情況，所以教師們參加聽課、評課的次數不少，但是從活動中得到提升的卻不多。當“聽課”“評課”流于形式，研討活動沒有了價值和意義的時候，這種教研活動也就失去了對教師們的吸引力，久而久之就會失去其應有的生命力。
2.傳統(tǒng)“評課”的“一言堂”“二分法”和“三段式”。
傳統(tǒng)的“評課”活動不僅存在上述弊端，還存在著模式化的傾向。概括起來可以說是“一言堂”“二分法”和“三段式”。
（1）“一言堂”：教師發(fā)言捧場面，領導專家說了算。學術研討不民主，官場作風隨處見。在一些評課活動中，尤其是有“展示”任務的評課活動中，教師們的發(fā)言在很大程度上是為了把場面“捧”得熱烈些，而課上得“好”還是“壞”、“成功”還是“失敗”，往往是由參與評課活動的領導或是“專家”來“一錘定音”的。
在這樣的研討活動中，教師不再是教學研討的主要參與者和受益者，而被異化成了應對上級檢查和評估的“工具”，背離了教學研討活動的初衷。
（2）“二分法”：談論優(yōu)點多益善，“不足”蜻蜓把水點。授課評課走了樣兒，研討就像挨批判。人們評課的思路往往是談論課的“優(yōu)點”和“不足”。鑒于有領導在場，或是有“評估”“檢查”等任務，人們又總是當“好好先生”，即使談到“不足”之處，也都是說成“不成熟的建議”“不成熟的看法”“不成熟的意見”等。而執(zhí)教者在參加評課活動時心里也很緊張，喜歡聽“好話”，不愿意聽“不足”，遇到其他教師指出自己教學中的不足之處時，就如同犯了錯誤，好像把事情辦“砸”了，生怕對不起學校領導，生怕給學校丟人。當研討是在“對人”而不是“對事”的時候，那么研討也就走了樣兒。
（3）“三段式”：教師反思一大段，同行齊把課贊嘆。意見全都“不成熟”，領導專家看著判。傳統(tǒng)的評課存在著嚴重的模式化傾向，一般都是按照三個步驟來進行：授課教師說課和反思一聽課教師提出優(yōu)點和不足→專家、領導最后點評和總結。
授課教師上完課后就是“說課”和“反思”。說課的內容多是介紹教學的設計意圖和教學過程，而聽課教師都現場觀摩了教學過程，所以這種簡單重復的說課沒有太大的價值。授課教師反思的另一種形式就是談“教后反思”。試想，執(zhí)教者剛剛上完課，心神未定，連思考的時間都沒有，怎么會做出像樣的反思呢？反思不僅需要時間，還需要積淀，需要與他人的溝通交流。
聽課教師的評課過程是談“感受”的過程，大多是按照“二分法”進行，多說優(yōu)點，少說不足。最后的結論多是由領導和專家“一錘定音”。作為“領導”和“專家”往往習慣自己說了算，很少整合大家的意見，而教師們即使不贊同，或是有疑義，也從不敢當面提出。
更有甚者，在平時的研討活動中，有些學校的負責人提前打聽是哪位專家、哪位領導來聽課、評課，要執(zhí)教者“投領導、專家所好”，以便做出“應對”。這不是危言聳聽，而是確有其事。這樣的研討活動就更值得我們去深刻反思了。
二、加強“課例研究”的幾個關注點
要打破這種傳統(tǒng)的舊模式，進行優(yōu)質高效的“課例研究”，就要用教育哲學的觀點，帶著“抓教育教學規(guī)律”的目的，進行民主、平等的研討，從而提升研討者的水平，最終達到探索教育教學規(guī)律，提高教育教學質量的目的。具體來說要做到以下幾點。
1.要對課例進行“整體評價”。
有些教師評課總是圍繞著教學的某個“細枝末節(jié)”進行，既浪費了寶貴的時間，又錯失了良好的教學資源。這種“撿了芝麻丟了西瓜”的根源在于不能從整體上思考問題，宏觀地把握教學案例。
對課例進行評價不能“跟著感覺走”，要有一個清晰的思路。例如，在一次閱讀課例研討中，發(fā)言的老師們對這一課時的教學評價都極高。我與授課教師進行了交流。我問她：“您執(zhí)教的是第幾課時？”她說：“第二課時�！蔽矣肿穯枺骸澳谝徽n時都安排了哪些教學環(huán)節(jié)？”她回答：“第一課時我讓學生讀課文，認讀生字。”于是，我便引導教師們一起研究這樣的問題：“這樣來分配課時合理不合理？識字教學脫離閱讀的過程有沒有值得反思的地方？書寫生字的練習兩個課時都沒有提到，確定的教學目標是否有遺漏？”這樣一引導，教師們研討的目光就從這一個課時延伸到了整篇課文的教學。
2.要對課例進行“微格分析”。
在平時的課堂教學中有很多的細節(jié)值得關注，如果對某些細節(jié)進行細致研討，可能會觸及非常重要的問題或課題。
如一位教師教學《美麗的公雞》一課，授課伊始首先了解學生預習課文的情況，然后采用齊讀課文的方式讓學生整體感知課文內容。在研討過程中，我引導老師們這樣來分析：
執(zhí)教者對學生的預習情況給予了關注，體現了“以學定教”的思想。
執(zhí)教者讓學生自讀課文，但沒有采取聽錄音或是教師范讀等方式，說明教師注意培養(yǎng)學生自讀自悟的閱讀能力。
“齊讀”的方式不利于教師了解學生“認讀生字”的情況，也不利于教師了解學生個體預習課文的情況。因此，在讀的方式的選擇上有不妥之處�？刹捎米屚缹W生“互相讀、聽課文”合作學習、教師巡回指導的方式，既調動學生學習的主動性，又發(fā)揮教師的指導作用，還可培養(yǎng)學生合作學習的意識和品質。
3.要加強課例研究的“多向互動”。
以前的評課往往是“聽者”和“說者”各行其是。如授課教師介紹自己的教學設計思路，聽課教師談自己的感受，專業(yè)引領人士作點評等，都是以信息的單向傳遞為主要方式�，F在的課例研討應積極創(chuàng)造出“研討”的氛圍，要多用“議論紛紛”來代替“各抒己見”，要讓大家在交流討論中“碰撞”，發(fā)現問題，解決問題。
比如上面談到的《美麗的公雞》一課的那個教學環(huán)節(jié)，在討論過程中，授課教師想換用比較常見的由幾個學生分段讀課文的方式，有的教師提出這種方式學生參與的面太小，不能檢驗到其他學生的預習情況；有的教師則提出采取讓學生自己讀課文的方式，可是這樣又無法矯正學生在預習中的錯誤之處……最后經過大家集思廣益，決定采用同桌互讀、互聽的方式，一個學生讀，另一個學生就可以對其認讀課文的錯誤之處進行矯正，或是兩個人就意見不一致的地方進行討論。
4.要加強課例研究的“課前跟蹤”。
一般來說，研討課例的人往往眼睛只盯著這一課時，很少觸及現場授課之前的環(huán)節(jié)。在具體的研討過程中，又往往會發(fā)現執(zhí)教者對教材的把握、目標的確定、課時的分配、具體環(huán)節(jié)的安排等方面的不足。這些意見、建議都屬于“馬后炮”，一些建議即使合理也只能是“事后諸葛亮”。要想讓教學少留遺憾，少犯“錯誤”，應該加強授課前的集體研討，做到“未雨綢繆”。尤其是當前，教師們面對的是新的教材，教學要體現新的理念，要選擇一些新的教學策略和教學手段，靠授課教師一個人的力量往往力不從心，這就需要強化授課前的“集體備課”。當參與研討的教師同時又是集體備課的教師，現場授課體現了大家的智慧時，那樣的研討才會更加深入，更加有意義。
例如，有一次我和老師們研討《驚弓之鳥》這一課，授課教師想通過這篇課文的學習，引導學生感悟“有時候人的經驗會成為一種人生負擔”。其實，中年級的學生對此理解會很困難，我請大家進行分析，大家的結論有兩點：一是這樣的觀點也許只適用于成人，是成年人的人生感悟，不適合中年級的小學生；二是課堂上學生談到了自己的感受，“更贏明知道大雁受驚嚇會掉下來，還要拉弓去顯示自己的本領，他太沒有愛心”，而授課教師對此準備不足。借此我提醒老師們：如果我們備課時將教學目標確定得準一點，就能避免第一種狀況；如果備課時我們把預設做得充分些，當學生說出了自己的閱讀感受時，教師就能夠合理應對，這節(jié)課也就能少留遺憾。對此，參與研討的老師們都非常認同，再次感受到課前研討的重要。
5.要加強課例研究的“行為跟進”。
研究一個課例，不是為了分出“優(yōu)點”和“缺點”，不是為了給授課教師下一個“定論”，重要的是要發(fā)現規(guī)律，改進我們的教學。也就是說，課例研究要更注重未來和發(fā)展。
還以前面提到的《美麗的公雞》教學為例。授課教師能夠重視學生課前的預習情況，并在此基礎上進行后面的教學，這可以啟發(fā)教師們在以后的教學中“以學定教”。當注意到授課教師選擇的讓學生讀課文的方式有不足時，又可以引發(fā)教師們都關注“如何根據教學的不同需要選取恰當的朗讀課文的方式”的問題。如果對此共性問題一時得不出結論，就可以以此為研究內容，利用一段時間進行“專題研究”（或稱“課題研究”），直到能夠拿出好的課例，能夠在以后的教學中很好地解決這個問題為止。
綜上所述，當我們的課例研討每次都能深入推進，切實解決教學中的實際問題的時候，教師的綜合素養(yǎng)和教學水平的提升也就“水到渠成”了。
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