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超越方法 ----外語教學(xué)散論
[作者] 尹廣琴
[內(nèi)容]
教學(xué)方法論是教師為實現(xiàn)一定的教學(xué)目的而選擇的活動、任務(wù)、經(jīng)驗及其運(yùn)用方式的總稱，
是確定教師和學(xué)習(xí)者角色、教學(xué)活動和教學(xué)材料的理論基礎(chǔ)。方法論既不是某種固定不變的
東西，也不是每個教師都必須死守的一套僵化的準(zhǔn)則和程序，而是教師每面對一組新的學(xué)習(xí)
者時都必須重新進(jìn)行的創(chuàng)造性的探索活動及其過程。從大量的教師培訓(xùn)課程或語言教學(xué)過程
來看，作為一種探索過程的教學(xué)活動與教學(xué)方法，其間是大有差別的，在教學(xué)活動中，任何
一種特殊的方法都可以成為教師模仿和內(nèi)化的模式。本文試對外語教學(xué)活動中的方法和那種
超越方法本身、旨在探尋“高效教學(xué)”本質(zhì)的做法作一初步的探討。
一、教學(xué)活動的方法論探討
長期以來，外語教學(xué)工作者一直將“尋求正確的方法”視作外語教學(xué)的主要目的。一些人認(rèn)
為，外語教學(xué)的質(zhì)量取決于教學(xué)方法的質(zhì)量，因而最根本的就是要發(fā)展一種有效的方法。他
們假定，語言學(xué)理論的進(jìn)展和第二語言習(xí)得研究的突破最終將揭開第二語言和外語學(xué)習(xí)的奧
秘并形成一種新的“超級方法”，從而一 勞永逸地解決外語教學(xué)中的問題。另一些人更為樂
觀地相信，這種“超級方法”就蘊(yùn)含在日常教學(xué)活動中所采用的“暗示法”、“自然法”等方
法之中，充分挖掘這些方法將會戲劇性地改變眼下外語教學(xué)質(zhì)量不高的狀況。教學(xué)方法果真
具有如此神奇的作用嗎？下面的分析在一定意義上對這個問題作出了回答。
所有的教學(xué)方法似乎都具有這樣一個共同特征，牋即它們都包含著一套關(guān)于“如何完成教學(xué)”
的規(guī)則。有的方法提倡先加強(qiáng)說的訓(xùn)練，以便建立起基本的語言模式；有的強(qiáng)調(diào)發(fā)揮所記住
的對話或課文的作用；有的則要求使學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的語言資源盡快地進(jìn)行相互交際的嘗
試。盡管不同的方法有不盡相同的側(cè)重點，但它們對教師和學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的行為的規(guī)
定則是一樣的，其中對教師的要求包括出示何種材料、何時教和如何教，對學(xué)習(xí)者的規(guī)定主
要在于通過何種途徑學(xué)習(xí)，由此確定教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)材料三者在教學(xué)過程中的不同角色，
按照這個規(guī)定，教師的工作就是設(shè)法使自己的教學(xué)風(fēng)格及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與方法的要求相
一致。
“理性主義”方法是指那些“指向過程”的方法，這種方法把語言視作一個整體，認(rèn)為對語
言功能的理解是語言學(xué)習(xí)的“居先步驟”，其中包含著批判性地思考和交際的愿望；而“經(jīng)
驗主義”方法則注重于四種“互不關(guān)聯(lián)”的語言技能（聽、說、讀、寫，其排列順序的不同
也說明主張的差別，這里暫不涉及）的訓(xùn)練。那么，這兩種方法之間的差別能否在教學(xué)實踐
中找到呢？斯沃弗等人發(fā)現(xiàn)，人們用對比的方法找出的各種不同教學(xué)方法間的“差別”在實
際教學(xué)實踐中并不存在，因而“貼”在教學(xué)活動上的某種方法論“標(biāo)簽”并不說明什么。由
此可見，教學(xué)方法對教學(xué)活動性質(zhì)的限定并不是基于對教學(xué)過程研究的結(jié)果，而是基于某種
假設(shè)。這也是方法與實際“脫節(jié)”的重要原因。盡管如此，教學(xué)方法仍然很有“市潮，新方
法的兜售者在各種會議上頻頻露面，教師們也時常聚集一堂聆聽關(guān)于最新“超級方法”的描
述。然而，這種表面的“繁榮”既無法掩飾更無法消除以使教學(xué)概念化這種企圖的嚴(yán)重局限，
即它呈現(xiàn)給教師的只是某種經(jīng)過精心包裝的靜態(tài)的、“預(yù)先決定”的貨色，而把特定的教師
和學(xué)習(xí)者角色、教學(xué)活動過程等強(qiáng)加于所有的教師和學(xué)習(xí)者，對課堂經(jīng)歷的研究表明：從時
間上來說教學(xué)并不是靜態(tài)的、固定的，而是一種動態(tài)的相互作用過程，在這個過程中教師的
方法來源于教師和學(xué)習(xí)者與教學(xué)任務(wù)和活動之間長時間的相互影響，有些人不顧這些事實而
根本否定教師的作用，
認(rèn)為如果讓每個教師各行其是，教學(xué)活動將陷于一 片混亂，因而必
須有一些適用于一切教師和一切教學(xué)情境的“一般方法”。殊不知，任何教學(xué)方法，如果不
能得到實際教學(xué)活動中的個人教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)技巧等重要變量的影響和補(bǔ)充，它也就談不上
發(fā)展和完善。
鑒于此，另一些人在對教學(xué)本質(zhì)進(jìn)行了研究之后提出了一種不同于上述的教學(xué)觀。他們認(rèn)為：
①教學(xué)效果的差異，原因在于教師而不是教師所采用的方法；②某種意義說，教師的工作方
式并不依賴于特定的方法；③“高效教學(xué)”的特性是可以測定的。此外，他們還將注意力部
分地轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)者，并試圖確定“高效學(xué)習(xí)”的特性。這就要求教師不僅注意觀察和反省自
己的教學(xué)活動，同時還要對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀察和思考。
二、“高效教學(xué)”特性的策略研究
要探討“高效教學(xué)”，必須對促成教學(xué)“高效”的策略進(jìn)行分析和評判，其中包括教師的策
略和學(xué)習(xí)者的策略兩個方面。
研究者發(fā)現(xiàn)，教學(xué)過程的幾個維度都可以說明“高效教學(xué)”與“低效教學(xué)”之間的差別，其
中包括課堂組織、課堂結(jié)構(gòu)、課堂任務(wù)和分組教學(xué)等環(huán)節(jié) 。在“高效教學(xué)”過程中，其教
學(xué)論原則建立于對“高效”教師實際運(yùn)用的課堂實踐的形式及過程的研究，因而不能將其“高
效”簡單地歸功于甲方法或乙方法的應(yīng)用，也不能歸因于教師對照某套來自教學(xué)過程外部的
原則而不斷修正自己的教學(xué)行為，而是教師對課堂中的教學(xué)、學(xué)習(xí)和交際過程的主動控制和
駕馭能力及其對這些過程的理解的結(jié)果。這也就是說，課堂教學(xué)應(yīng)充滿著教師的授課目標(biāo)、
學(xué)習(xí)者的學(xué)目的、課堂任務(wù)及活動、教師的講授行為和學(xué)習(xí)者為完成指定任務(wù)而采取的行為
與教學(xué)效果之間不斷發(fā)展著的、動態(tài)的相互影響。
2、長期以來人們只重視于教師的作用，殊不知學(xué)習(xí)者為達(dá)到成功的學(xué)習(xí)而采用的“策略”
也具有重要作用。魏林等人就認(rèn)為學(xué)習(xí)者無論在教師采用何種方法和技術(shù)的情況下都可以取
得學(xué)習(xí)上的成功。這種觀點使得研究者和教師們開始更多地注意學(xué)習(xí)者本身，以圖發(fā)現(xiàn)成功
的外語學(xué)習(xí)者之所以成功的原因。
正如對“高效教學(xué)”的研究試圖證明哪些教學(xué)行為可以導(dǎo)向優(yōu)質(zhì)教學(xué)一樣，對“高效學(xué)習(xí)”
的研究也試圖驗證哪些學(xué)習(xí)行為能夠最有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。
研究者發(fā)現(xiàn)，一些外語學(xué)習(xí)者之所以在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中“表現(xiàn)欠佳”，主要是學(xué)習(xí)策
略的運(yùn)用不當(dāng)造成的，因而他們認(rèn)為，通過驗證并指導(dǎo)這些學(xué)習(xí)者運(yùn)用“成功學(xué)習(xí)的策略”
就有可能使其“表現(xiàn)”得到改善。也正因為如此，才有必要對外語學(xué)習(xí)中的“學(xué)習(xí)者策略”
進(jìn)行研究，以幫助其他學(xué)習(xí)者改善其學(xué)習(xí)語言的能力。
為了向?qū)W生提供有關(guān)學(xué)習(xí)策略的知識，必須將“策略”具體化為特定形式的技巧，然而關(guān)于
如何進(jìn)行學(xué)習(xí)策略教學(xué)目前尚無一致意見，其中心問題在于“策略”是“學(xué)得的”還是“習(xí)
得的”，一些研究者主張直接了當(dāng)?shù)赜?xùn)練學(xué)習(xí)者對某種策略的運(yùn)用，并教會學(xué)生如何有意識
地檢驗自己的策略；另一些研究者則傾向于將某種策略融入其他學(xué)習(xí)內(nèi)容之中，讓學(xué)習(xí)者在
學(xué)習(xí)過程中不知不覺地受到策略的影響，從而形成一種“習(xí)得策略”。需要指出的是，兩種
方法都離不開教師的干預(yù)，問題在于教師是讓學(xué)習(xí)者放棄現(xiàn)有策略并換用別種策略還是僅僅
幫助學(xué)習(xí)者更好地理解和駕馭現(xiàn)有的策略。
三、關(guān)于本討論
的總結(jié)
上文主要討論了外語教學(xué)的兩種情況。一是將“教學(xué)”概念化為“方法的應(yīng)用”。其中，構(gòu)
成方法的理論假設(shè)是教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點，而這些設(shè)計后來又被強(qiáng)加于教師和學(xué)習(xí)者。據(jù)此，
人們試圖使教師和學(xué)習(xí)者的課堂行為與方法的規(guī)則一 致起來。二是對課堂教學(xué)過程的直接
觀察。通過觀察不難發(fā)現(xiàn)：①課堂教學(xué)效果的好壞不僅與教師的課堂駕馭能力有關(guān)，也受教
師展示教學(xué)目標(biāo)、構(gòu)建教學(xué)活動和任務(wù)、檢驗學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)并提出反饋意見等“策略”的影
響。②學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的好壞，取決于其在學(xué)習(xí)過程中所采用的學(xué)習(xí)策略的當(dāng)與不當(dāng)。值得
注意的是，這種途徑的目的不僅在于提供一套可以教給教師和外語學(xué)習(xí)者的一般原則，同時
也暗含著對教師角色的重新界定，即不能將教師僅僅視作特定教學(xué)原則的“執(zhí)行者”，他們
還是自己及學(xué)習(xí)者課堂活動的審查者。因為，在教學(xué)領(lǐng)域里判定構(gòu)成“高效教學(xué)”之基本要
素的嘗試都是教師發(fā)起的，教師們通過對自己的課進(jìn)行系統(tǒng)的觀察、分析和思考。獲得關(guān)于
其教學(xué)效果的有價值的反饋信息。從而能夠更好地理解和把握教學(xué)原則。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中教師
也同樣起著作用，他們起初對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀察和審查，繼而為學(xué)習(xí)者提供一些關(guān)
于“成功學(xué)習(xí)策略”的反饋信息。由此可見，教師們關(guān)心的不僅是能否探尋出教和學(xué)的最好
方法，更重要的則是尋求出一種超越方法本身的東西－－為“高效教學(xué)”和“高效學(xué)習(xí)”提
供更好的環(huán)境和條件。
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