運用歷史課堂提問開發(fā)學生智能

湖南省永州市三中 汪 瀛

　　發(fā)展智力和培養(yǎng)能力是歷史教學的重要任務，也是現(xiàn)在中學歷史教材改革和歷史高考改革的要求，更是當今時代發(fā)展的要求。中學歷史教學中如何開發(fā)學生智能呢?我以為，運用課堂提問是開發(fā)學生智能的有效手段。?

　　一、運用提問培養(yǎng)學生的閱讀能力

　　現(xiàn)今歷史教材圖文并茂，為培養(yǎng)學生的閱讀能力創(chuàng)造了條件。然而，只要我們細心觀察就會發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生閱讀歷史教材僅停留在走馬觀花的層面上，效率很差。

　　我在講授《稀疏的資本主義的萌芽》一課時，作了這樣的實驗：在講授該課的前一天，甲班不作任何暗示，只要求學生在晚上閱讀本課兩遍；乙班布置了一系列與課文內容密切相關的思考題，要求學生帶問題閱讀教材。第二天上課檢查閱讀效果時，甲班學生對我提出的問題多數(shù)回答不出來，而乙班學生多數(shù)能較好地回答我的提問。同是水平相當?shù)膶W生為何出現(xiàn)如此大的差異?從教育心理學的角度看，學生的知覺、觀察、識記等心理活動的效率與他們是否明確活動目的密切相關，活動目的越清楚，其觀察知覺就會越清晰、完整，識記效果就越好。由于甲班學生閱讀是在沒有目的情況下進行的，其閱讀效果不好是必然的。?

　　歷史教學中，教師就課文內容提出思考要求，讓學生帶著問題去閱讀教材，尋求答案，這是發(fā)展學生智能的重要途徑。因為學問二字是辯證統(tǒng)一的，相輔相成的。閱讀是一個思維過程，不可無問。問是第一步，然后才有學，系統(tǒng)的知識總是從問發(fā)生的。教師經(jīng)常提出問題，要求學生帶著問題去閱讀歷史教材，求解，學生便不知不覺中養(yǎng)成了帶著問題讀書的習慣。當學生由教師提問讀書求解過渡到自己提問讀書求解時，便學會了一種科學的學習方法，教師便交給了學生一把自學的“金鑰匙”。?

　　二、運用提問培養(yǎng)學生的記憶力?

　　記憶力是人的智能中十分重要的能力。任何思維與想象都必須借助于頭腦中保持的事實與材料。歷史教學中培養(yǎng)學生記憶力的方法很多，但課堂提問則是有效方法之一。具體做法是。

　　第一，教師要提出問題，讓學生帶著問題閱讀和聽課。因為記憶的效率首先決定于識記的目的和任務。在其他條件相同的情況下，兩個人同聽一堂課，同讀一本書，帶著問題讀書和聽課的學生的識記效果明顯優(yōu)于不帶問題讀書和聽課的學生的識記效果。?

　　第二，教師要有意識地設計和提出一些問題，啟發(fā)學生把孤立的、零碎的歷史知識整理成有聯(lián)系的系統(tǒng)知識，借以提高學生的記憶力。例如，評析《馬關條約》時，教師可提出：“為什么說日本割占臺灣是瓜分中國的領土?”然后，教師啟發(fā)學生回憶從三國衛(wèi)溫到臺灣，直至清政府設置臺灣府和臺灣省有關史實。這樣，既說明了臺灣自古以來就是中國領土，又把那些孤立的零碎的知識整理成系統(tǒng)的歷史知識，構成了知識鏈，環(huán)環(huán)相扣，只要想起鏈環(huán)中的一項知識，其他知識就可以順次地浮現(xiàn)于眼前。?

　　第三，教師要在導入新課和鞏固新課時提問，借以提高學生的記憶力。因為，遺忘具有“先快后慢，先多后少”的規(guī)律。教師在講完新課后，提出問題，復習剛學的新知識；在下次講授新課前，提出問題復習鞏固上次所學的知識，這對提高學生的記憶效果是很有好處的。這兩種提問有效地利用了舊知識，使新知識納入到相應的知識系統(tǒng)中，成為已有知識系統(tǒng)的有機組成部分，因而容易把握，而且易于保持和恢復。

　　三、運用提問培養(yǎng)學生的觀察能力

　　觀察是有目的、有計劃、比較持久的知覺。在中學歷史教學中，利用現(xiàn)行歷史教材中豐富多彩的插圖以及現(xiàn)代影視、幻燈、文物模型，培養(yǎng)學生的觀察能力是切實可行的。觀察是一種有目的的活動，要求觀察者明確每次觀察的目的任務，可以避免觀察的盲目性和無效性。因此，在歷史教學中，向學生提出問題，讓學生明確觀察的目的和任務，將是培養(yǎng)學生觀察能力的有效途徑。

　　例如，講授唐朝的“曲轅犁”時，教師可先出示《二牛一人的牛耕畫像》和《曲轅犁》圖，然后提出：“西漢時期的犁與唐朝的曲轅犁在構造上有什么不同?唐曲轅犁比西漢時的犁有什么進步?”學生經(jīng)過觀察思考就可以發(fā)現(xiàn)：西漢時的犁在結構上是直轅，只有犁頭和扶手。唐朝的犁是曲轅，除犁頭扶手外，還多了犁壁、犁箭、犁評等。教師通過點撥可讓學生進一步明確：唐朝的曲轅犁與西漢的直轅犁相比較至少有三大優(yōu)點，一是長直轅改成了短曲轅，犁架變小，重量減輕，便于回轉，操作靈活，節(jié)省畜力(由舊式犁的二牛抬杠變?yōu)橐慌�牽�?。二是增加了犁評，由于犁評可升可降，故可適應深耕和淺耕的不同需要。三是改進了犁壁，唐朝犁壁呈圓形，可將翻起的土推到一旁，減少前進的阻力，而且能翻覆土塊，以斷絕雜草的生長。這不僅較好地培養(yǎng)了學生觀察能力和分析能力，而且使學生深刻認識到，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具的改進是唐朝農(nóng)業(yè)生產(chǎn)發(fā)展的一個重要原因。又如，講“工農(nóng)武裝割據(jù)”內容時，教師要求學生帶著這樣的問題看《1929?932農(nóng)村革命根據(jù)地示意圖》：“農(nóng)村革命根據(jù)地在分布上有何特點?為什么會有這樣的特點?”學生經(jīng)過觀察思考就會得出這樣的認識：①農(nóng)村革命根據(jù)地在地理分布上有兩大特點：一是處于兩省或兩省以上的交界處；二是主要集中在南方各省。②這兩個特點形成的原因主要有二：一是南方各省受過大革命的洗禮，群眾基礎較好，秋收起義在這里進行；二是兩省以上的交界處是敵人統(tǒng)治最薄弱的“三不管”地區(qū)，便于發(fā)動和積蓄革命力量。通過這種方式提問，學生的觀察和分析能力就會在這一過程中得以提高。?

　　四、運用提問培養(yǎng)學生口頭表達能力

　　表達能力是人的智能的重要組成部分。歷史教學過程中培養(yǎng)學生的表達能力，包括口頭表達、書面表達以及用各類圖表表達歷史問題的能力。這里，僅就歷史教學過程中運用提問培養(yǎng)學生口頭表達能力作一簡要說明。?

　　從某種意義上講，教師提問、學生回答的過程，就是培養(yǎng)學生口頭表達能力的過程。中學生的思維活動比較平直、簡單，不像成年人那樣多方位和復雜化。因此，教師稍作觀察就會發(fā)現(xiàn)。學生在被教師叫起來回答問題時，要么因怯場不敢回答或語無倫次，要么不分主次照本宣讀，所答內容“水分”很多，可取者較少。這就要求我們教師，一是授課時要不斷提出問題，為怯場者答問多創(chuàng)造些機會，培養(yǎng)他們在眾人面前勇于表達自己觀點的能力。二是幫助學生提高取舍材料，有的放矢地回答問題的能力。?

　　例如，關于“岳飛為什么受到人民的尊敬?”這一問題，教師在教學中不難發(fā)現(xiàn)，學生回答這一問題時，往往抓不住問題的實質，只是簡單地羅列岳飛抗金的事跡。此時，教師應引導學生明確：岳飛抗金事跡突出確實是他受到人民尊敬的原因之一。但千百年來，中國歷史上戰(zhàn)功卓著并不止岳飛一人，至少是數(shù)以百計。但像岳飛這樣家喻戶曉，婦孺皆知受后人尊敬的卻不多。要分析這類歷史現(xiàn)象，必須從行為的正義性和代表誰的利益方面去分析。這樣，學生就能簡要地回答：岳飛之所以受到人民尊敬，一是金軍多次南下攻宋，一路燒殺搶劫，使人民受到很大災難；二是岳飛領導的抗金斗爭是正義的，符合廣大人民利益，卻被奸臣秦檜殺害。于是，學生的口頭表達能力在這一過程中得到訓練和提高。

　　五、運用提問培養(yǎng)學生的分析綜合能力

　　分析綜合是常見的辯證邏輯思維方法，是同一思維過程中不可分割的兩個方面。任何一個比較復雜的思維過程，都包含最初綜合棗分析棗再次綜合這三個環(huán)節(jié)。歷史不是史料的堆砌，也不是歷史事件和歷史人物活動的簡單拼湊。學習歷史，不是良莠不分的全部“繼承”歷史遺產(chǎn)，而是要透過紛繁復雜的歷史現(xiàn)象，分析歷史的本質，總結出歷史發(fā)展規(guī)律，更好地去認識世界，并改造世界。

　　歷史教學中，培養(yǎng)學生的分析與綜合能力，主要是培養(yǎng)學生運用歷史唯物主義的基本觀點觀察、分析與綜合歷史問題的能力。而分析與綜合能力的培養(yǎng)在很大程度上依賴于提問。因為，沒有問題，分析與綜合便沒有目標。所以教師在歷史教學過程中要善于運用各種方法提出問題，啟發(fā)學生積極思考并回答問題，或對提出的問題展開一番議論，最后由教師運用歷史辯證唯物史觀作透徹分析總結。

　　運用提問培養(yǎng)學生分析綜合能力，應注意四點。一是要深入發(fā)掘教材內容，靈活選用各種提問方法設計問題，經(jīng)常引導學生運用歷史唯物主義觀點來觀察并綜合分析歷史問題。如用中國原始社會的發(fā)展，奴隸制的產(chǎn)生，西漢的文景之治，唐代的貞觀之治，明朝資本主義萌芽，清朝康乾盛世和資本主義萌芽緩慢發(fā)展等有關內容說明“人類社會的歷史首先是生產(chǎn)發(fā)展的歷史”。二是要對歷史知識進行系列歸類，求同存異，探求本質，訓練學生綜合能力。如試以《南京條約》《馬關條約》和《辛丑條約》說明中國淪為半殖民地半封建社會的過程等。三是要教給學生分析歷史事件和評價歷史人物的原則和方法。如告訴學生：評價歷史人物既要尊重歷史事實，又要看歷史人物的大節(jié)，看他是促進還是阻礙、延緩社會的發(fā)展，要堅持兩點論和重點論等等。四是要在培養(yǎng)學生分析、綜合能力過程中，要教會學生掌握兩個原則，既要史論結合，觀點要統(tǒng)帥材料，材料要說明觀點，又要實事求是，恰如其分。切忌史論脫節(jié)，亂下斷語。只有堅持科學的分析方法，運用歷史唯物主義的基本觀點來觀察和分析問題，才富有說服力。?

　　六、運用提問培養(yǎng)學生的比較能力

　　沒有比較就不能區(qū)分對象、認識事物，也就不能鑒別良莠。就歷史教學而言，在內容上可以是歷史現(xiàn)象、歷史事件和歷史人物的比較；在時空上可以是縱向比較和橫向比較。如縱向比較提問，就是把同一國家或地區(qū)不同時期發(fā)生的歷史現(xiàn)象、歷史事件或不同時期的歷史人物進行比較，發(fā)現(xiàn)歷史的發(fā)展規(guī)律。例如，講完戊戌變法時，教師提問：比較歷史上的變法或改革，你能得到什么啟示?在教師指導下，學生通過比較獲得了以下共識：1.任何一次變法或改革的出現(xiàn)，總是與某種社會需要相聯(lián)系，是時代提出的要求；2.改革是社會進步的強大動力；3.變法或改革不會是一帆風順的，總是伴隨著新舊勢力的激烈斗爭，往往出現(xiàn)挫折甚至失敗，有時還得付出沉重代價甚至流血犧牲。?

　　歷史教學中，教師還要注意通過提問，培養(yǎng)學生的橫向比較能力。引導學生把同一歷史時期的不同國家和地區(qū)的相似的歷史現(xiàn)象、歷史事件和歷史人物進行比較，求同存異，深化認識，尋求規(guī)律。如比較德國十一月革命與俄國十月革命的異同時，不妨提問學生：你認為兩次革命一成一敗的主要原因是什么?學生在教師啟發(fā)下經(jīng)過比較就會清楚地認識到：德國和俄國一樣，革命前夕都是帝國主義國家，兩國都具備無產(chǎn)階級社會主義革命的客觀條件。但俄國的十月社會主義革命取得了勝利，而德國無產(chǎn)階級革命未能成功，關鍵是俄國有一個早在1903年建立的具有豐富革命經(jīng)驗的布爾什維克黨的領導，而德國沒有這樣的黨。由此，學生進一步認識到，無產(chǎn)階級革命必須要有一個成熟的無產(chǎn)階級革命政黨領導才會勝利。?

　　如果教師長期堅持這樣縱橫提問，引導學生探求，學生的比較思維能力就會不斷提高。?

　　七、運用提問培養(yǎng)學生抽象與概括能力?

　　歷史教學過程中，教師應充分利用教材中豐富多彩的史實提出有關問題，有意識地培養(yǎng)學生的抽象思維能力。?

　　例如，《中國歷史》第一冊中《祖國境內的遠古人類》和《氏族公社時代的居民》兩課，羅列了大量的原始社會生產(chǎn)、生活材料，但對原始社會的本質屬性與非本質屬性并未加以區(qū)分。因此，教師在講完新課后，可提出以下問題幫助學生抽象出原始社會的本質屬性：1.在我國境內發(fā)現(xiàn)的元謀人、藍田人、北京人、山頂洞人以及半坡、河姆渡居民和大汶口居民，各距今多少年?這說明了什么?2.北京人、山頂洞人、半坡和河姆渡居民各使用什么勞動工具?這些工具說明了什么?3.原始社會人們吃的、用的、穿的、住的是什么樣子?說明了什么?4.原始社會有沒有私有財產(chǎn)?有沒有人剝削人的現(xiàn)象?為什么?5.原始社會有沒有軍隊、警察、監(jiān)獄等組織?說明了什么?在教師引導下，學生通過回答這些問題，便可逐步抽象出原始社會的本質屬性：原始社會是一個漫長的歷史階段，生產(chǎn)工具簡陋，人們勞動經(jīng)驗缺乏，生產(chǎn)水平極端低下，對自然作斗爭的能力很薄弱，勞動收獲很少，沒有私有財產(chǎn)，沒有階級，沒有人剝削人的現(xiàn)象，沒有國家。這樣，學生不但掌握了原始社會的基本概念，而且抽象思維能力也會得到發(fā)展。

　　概括是在思想中把抽象出來的本質屬性綜合起來，并推廣到同類的其他事物中去，以構成概念的思維過程。在歷史教學過程中，教師要在培養(yǎng)學生的抽象思維能力基礎上，有意識地提出一些問題，培養(yǎng)學生概括思維能力。?

　　例如，關于“洋務運動”這一歷史現(xiàn)象，教材只敘述了洋務運動的原因、洋務派辦洋務的目的和主要活動，并未分析洋務派創(chuàng)立的官辦近代軍事工業(yè)和官辦近代民用工業(yè)本質上有何不同。為了培養(yǎng)學生的概括能力，深化學生對洋務運動的認識，教師可提出下列問題引導學生分析概括：1.洋務派前10年創(chuàng)辦近代軍事工業(yè)的目的是什么?軍用工業(yè)品是否在市場上進行交換?2.洋務派后20年創(chuàng)辦的近代民用工業(yè)的目的是什么?民用工業(yè)產(chǎn)品如何處理?這種民用工業(yè)的性質是什么?3.請你概括說明洋務派創(chuàng)辦近代軍用工業(yè)和創(chuàng)辦近代民用工業(yè)的性質上有何不同?在教師引導下，學生通過回答這些問題，便能概括出洋務派創(chuàng)辦的近代軍事工業(yè)和民用工業(yè)的本質區(qū)別：洋務派前10年創(chuàng)辦的近代軍事工業(yè)，雖然使用機器生產(chǎn)，但產(chǎn)品作為商品在市場上交換，本質上不是資本主義性質的工業(yè)；后20年創(chuàng)辦的近代民用工業(yè)，產(chǎn)品主要作為商品在市場上交換，是具有資本主義性質的工業(yè)。

　　八、運用提問培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力

　　中學歷史教學面向現(xiàn)代化的核心問題是培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的問題，而創(chuàng)造型人才必須具有創(chuàng)造的素質，具有創(chuàng)造性的思維能力，發(fā)散性思維能力又是創(chuàng)造思維能力的主要內容。歷史是包羅萬象、豐富多彩、千姿百態(tài)的具體事件和現(xiàn)象所構成。各民族、各國家歷史發(fā)展的具體途徑、方式、速度是多樣的，整個世界是變化的、發(fā)展的，其間存在著很多偶然性。這種世界歷史發(fā)展的多樣性、偶然性和變異性，為培養(yǎng)學生的發(fā)散思維準備了思想材料，奠定了客觀基礎。?

　　例如，講“西安事變”時，教師可通過提出這樣的問題來培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力：“張學良、楊虎城抓住蔣介石后是殺還是不殺?為什么?”從教學實踐看，學生常分成殺蔣和不殺蔣兩大派。主張殺蔣的理由是：1.蔣介石殺人如麻，僅“四一二”政變到西安事變時，就屠殺了不下幾十萬共產(chǎn)黨員和革命群眾，他罪大惡極，死有余辜，不殺不足以平民憤；2.殺掉蔣介石可使國民黨反動派群龍無首，造成國民黨內部混亂，削弱其統(tǒng)治力量；3.殺掉蔣介石可聯(lián)合一部分主張抗日的國民黨軍隊，增加抗日力量；4.不殺蔣介石等于放虎歸山，后患無窮�？箲�(zhàn)勝利后蔣介石發(fā)動反動內戰(zhàn)便是最好的說明。主張不殺蔣介石的理由是：1.“九一八”事變后，中日民族矛盾已成為中國社會的主要矛盾，當時中國主要敵人是日本帝國主義，我們應通過西安事變的和平解決，由反蔣抗日轉為聯(lián)蔣抗日，只要能達到此目的，就可以不殺蔣；2.殺掉蔣介石一人是不能從根本上解決問題的，因為，當時國民黨反動集團還會出現(xiàn)第二個，第三個蔣介石式的人物；3.殺掉蔣介石，親日派會乘機擴大內戰(zhàn)，使日本帝國主義的侵略勢力長驅直入，造成更大的民族危機，對抗戰(zhàn)不利；4.不殺蔣介石是國共合作的前提，西安事變的和平解決能促使抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的初步形成，后來的事實證明這是有利于民族抗戰(zhàn)大局的；5.共產(chǎn)黨人是為全民族、全人類謀利益的，不記私仇；共產(chǎn)黨雖作了蔣介石反悔的準備，但還是從抗日戰(zhàn)爭全局出發(fā)，努力逼蔣抗日。這種多向性的思維發(fā)散，對于開闊學生視野，拓寬學生的思路是頗為有益的。

　　九、運用提問培養(yǎng)學生的想象能力

　　沒有想象就沒有創(chuàng)造。想象是人腦對已有表象加工改造而產(chǎn)生新形象的心理過程。歷史是過去性的知識，要把過去的事情展現(xiàn)在學生眼前，沒有想象力是不行的；學生要把歷史事件、人物活動以及中外關系等縱橫復雜的事情聯(lián)系起來分析，沒有想象力也是不行的。正因為如此，中學歷史教學過程中，教師可靈活運用提問的手段，培養(yǎng)學生的想象能力。? 例如，《高度繁榮的宋元文化(二)棗史學、文學的重要成就和書院的盛行》一課中有陸游的詩《示兒》，由于學生在小學語文課中學習過這首詩，教師如果照本宣科，既不能激發(fā)學生興趣，又不能實現(xiàn)教育目標。我在教學中是運用提問的方法進行的：“作者臨死時，既然感覺一切都是空的，為什么唯獨對‘不見九州同’還是那么悲傷?那么放心不下呢?要在‘王師北定中原日’，‘家祭無忘告乃翁’呢?”于是，學生主動運用所學知識展開想象。有的說：“我仿佛看到了衰老的陸游在臨死前，披肝瀝膽地對兒子深情囑咐的場面”；有的學生說：“我仿佛看到了臨死的陸游對南京統(tǒng)治者偏安江南不積極收復失地的憤恨，告誡兒子積極參加王師收復中原的場面”；還有學生說：“我仿佛看到了臨死的陸游為自己沒有促成王師收復中原而悲傷，從而告誡兒子積極參加王師收復中原，以了卻自己未竟之業(yè)的場面”。這樣，不僅較好地培養(yǎng)了學生的想象能力，而且能使學生受到愛國主義教育

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