談自然課教學機智的運用（一）

一些優(yōu)秀的自然教師，在自然課的教學中，面對各種情況都能應對自如。他們完成教學任務似乎是輕而易舉、不露聲色，順利得如履平川。這是什么原因呢？

其實，他們在教學活動中也“捏過幾把汗”，只不過他們每次都能“化險為夷”。這除了教師備課認真、組織得當、引導得法等因素外，還有一個重要的因素——教學機智。

在自然課教學中，如何運用教學機智，提高課堂效率呢？下面談一點粗淺的看法。

因勢利導
在充分“展示學生才能和智慧”的自然課堂中，往往會出現一些預想不到的問題。如果教師沒有一定的教學機智，就會急得手忙腳亂，影響教學效果。處理這類問題時，教師不要完全拘泥于原來的教學設計，可以因勢利導，順著發(fā)生的問題去想點子，去啟發(fā)學生。

例如，教學《磁鐵》一課時，學生實驗后，教師讓學生看他演示“磁鐵隔著盤子也能吸鐵”。教師把一塊磁鐵放在盤子上面，然后拿了幾顆小鐵釘放在手掌上，并把手掌放到盤子下面，使鐵釘接近盤子底部，學生睜大眼睛正準備看鐵釘被吸起來的精彩情形，結果看到盤子幾次都沒能把鐵釘吸起來，出現了事與愿違的意外情況。這位教師靈機一動：“為什么隔著盤子鐵釘吸不起來呢？”學生的興趣又被調動起來了，他們踴躍思考，仔細分析，推測出可能是磁鐵的力量太小了。教師按照學生的意見換了一塊大磁鐵，結果鐵釘一下子被吸了上來。同學們歡呼起來。如果當時教師不是因勢利導地采取上述方法，而是向學生解釋：“因為盤子厚，磁鐵的磁力小，所以不能吸起鐵釘，我換一塊大的磁鐵再做一遍�！边@樣的處理就遜色多了。一是暴露了教師準備不充分，二是教學顯得不緊湊，三是不能調動學生的積極性。

學生不懂教師問話的意思，在回答問題時，也會出現出乎意料的情況。如一位教師教《水能溶解別的物體》一課時，做了食鹽溶解于水的實驗后，教師問：“食鹽溶解了，看不看得見？”學生齊聲回答：“看得見！”學生的回答出乎教師的意料。教師馬上順著學生的回答繼續(xù)問：“你們說的看得見的意思是什么？”學生回答道：“是看得見食鹽溶解在水里了�！苯處熃又鴨枺骸笆雏}溶解在水里了還看不看得見食鹽呢？”“看不見了�！蔽覀儚倪@里可以看出，教師順著發(fā)生的問題因勢利導，順利地解決了問題。當然，出現這個問題的原因是教師提問不確切。因此，教師要充分了解學生，準確清楚地使用符合兒童特點的教學用語。

意此言彼
在課堂教學中，學生常為某一結論展開熱烈爭論，雙方各持己見，“理由充足”，一時相持不下。作為教師，此時若充當“裁判”，必將挫傷其中一方的學習積極性；若說：“這個問題下去觀察研究好不好啊？”學生雖無異議，但問題仍為問題，必將削弱學生的學習興趣。

有一句古話“項莊舞劍，意在沛公”。自然教學中，我們不妨用它一試。

例如上自然課第二冊《青蛙和蟾蜍》一課，學生在課堂上為“青蛙的身體分為哪幾部分？是否有頸？”展開了激烈的爭論。有的同學說：“青蛙有頸，頭與身體相連的稍細一點的部分就是頸�！贝藭r教師可以讓學生暫停爭論，不說青蛙有沒有頸，而去找一種雙方都認為有頸的動物，共同討論它的頸有什么作用，青蛙的“頸”與它有什么差別。問題立即得到了解決，同時學生還從中知道了青蛙沒有頸還有它的好處。通過共同討論，剛才的爭論早已被他們拋到了九霄云外，雙方均學有所獲，樂不可支。

在教《碘酒與淀粉》時，怎么才能讓學生知道米飯、面粉、紅薯、馬鈴薯等食物都含有共同的物質成分——淀粉呢？這一抽象概括得出的結論，對小學生來說是有相當難度的，可它在全國自然課教學能手章鼎兒面前卻十分順利地解決了。下面讓我們一起來欣賞他的教學過程。

章老師先不急于讓學生知道有一種遇碘變色的物體叫什么，而是問學生：“柿子、蛋糕、月餅、牛奶……是甜的，還是咸的？”

生：是甜的。

師：柿子是甜的，蛋糕是甜的，月餅是甜的……這些看來很不一樣的物品，嘗起來卻都是甜的，這是什么原因呢？你會怎樣想呢？大概它們里面有一種相同的、嘗起來甜的東西。你知道人們把這種甜的東西叫什么嗎？

生：糖。

師：馬鈴薯遇碘變成藍黑色，紅薯、饅頭也一樣，這些看起來很不一樣的東西一碰上碘卻都變色，這是因為他們有一種——

生：變色物體！

師：對極了，這種“變色物體”在什么條件下變色了？

生：碰到碘酒的時候變色了。

師：對！這種變色物體平時不變色，一碰上碘酒就“唰”的一下變成藍黑色了。變色的不是馬鈴薯、紅薯、饅頭、米飯里的別的東西，而是它們里面的那種變色物體。后來人們真把那種物體給提純出來了。把它叫“變色物體”太麻煩了，而且不準確，人們給它取了個名字叫“淀粉”。

上例中，章鼎兒老師不是直接引導學生總結食物中遇碘變藍黑色的成分是淀粉，而是另辟蹊徑，去討論蛋糕、月餅中甜的成分是糖，意此言彼，水到渠成。

在自然教學中，如果某一思維過程對學生來說難度較大，我們可以有意識地繞一個彎子，教給學生如何運用概括抽象和思維遷移的方法。如果彎得好，彎得精彩，那么教學難點的突破便輕松自如，順理成章了。

釜底抽薪
學生考慮問題往往從直觀入手，只觀察事物的表面現象，他們對一些抽象概括性結論的回答往往不一定正確，但也不是沒一點道理。面對學生似是而非的結論，經驗不足的教師往往會不知所措，使課堂出現卡殼現象。此時教師最關鍵的是要冷靜，面帶微笑，不立即肯定與否定，要給學生以“成竹在胸”、“早已預料”的印象。在學生思考的同時，教師迅速究其思路，找到學生思考問題的出發(fā)點，一旦找到，也不應從學生的結論或思維過程入手，而應避其鋒芒，從思維過程的起點入手，釜底抽薪，從而使學生自己糾正錯誤，轉變思想。

例如，教學《光》這一課，學生在明白了什么是光源，知道了我們能看見光源，是因為光源發(fā)出的光傳到我們眼里的緣故之后，很自然地進入了“我們眼前這許許多多物體，它們本身沒有發(fā)光，那么我們?yōu)槭裁匆材芸匆娝鼈兡兀俊边@一問題的討論。面對這一問題。有的學生會不加思索地回答為：“因為我們有眼睛�！边@樣的結論顯然不能用“不對”否定了事。這時，教師應從學生分析問題的起點入手，挖其錯誤根源。根不在了，錯誤無立足之處，其結論自然“土崩瓦解”了。既然學生將出發(fā)點放在眼睛看物體上，教師也就應從這一點上反問學生：“是啊，大家都有眼睛，并且視力正常，可是在漆黑得伸手不見五指的夜晚，眼前這些不發(fā)光的物體，我們能看見嗎？”學生便釋然，從而改變了思維角度，得出了正確結論。

當然，教師面帶微笑考慮對策的時間，也是留給學生思考問題的自控時間，在這一時間內，學生如果能自己糾正錯誤那效果就更妙不可言了。學生的思維有較大的跟隨性，第一位學生的發(fā)言將影響或決定其他同學的思考方式，如果在一定時間里，學生仍跳不出這一思維模式，教師便可抓住適當時機采用上面的方法。

如一位教師教學《水的蒸發(fā)和沸騰》中，就采用了釜底抽薪之法，使學生對“蒸發(fā)”理解得更全面深刻。

師：在生活中，你們見過哪些使水變干的方法？生：用太陽曬、用火燒。

生：把濕東西擱在暖氣上烤。

師：大家剛才的回答都是正確的，但都是用加熱的方法使水干掉。同學們是否還記得，昨天刮著風，沒有太陽，我家洗的衣服卻干了。

生（馬上說）：還可用風吹。

教師一席話，拓寬了學生的知識面，改變了學生的思維定勢，使學生認識到不僅加熱可以使水分蒸發(fā)，風也可以幫助水分蒸發(fā)。