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學(xué)生教育管理的非理性探討
如今，大凡做過班主任的教師都多少有過這樣的體驗：學(xué)生們越來越難于管教，無論你操多大的心，盡多 大的力，實際效果與預(yù)期目的之間的差距總是越來越大。實在讓人費解。為此常聽到思想教育“今不如昔”的 許多感嘆。為何如此？其原因主要有以下幾方面：一是今天的外界社會環(huán)境日益開放，學(xué)習(xí)和生活中的各種新鮮事物色彩紛呈，使學(xué)生因為置身于一個更為 寬松的環(huán)境里成長而越來越超越了過去傳統(tǒng)的限制，開始追求自己心目中的“自我”，開始注意自己的“個性 ”，講究自身形象，突出自己的獨立存在，等等。這些變化雖然是社會對學(xué)生的發(fā)展全面性要求所必需的，但 其速度之快，又往往超出了我們這些深受傳統(tǒng)習(xí)慣影響的教師所能接受的極限，被弄得措手不及。由于來不及 調(diào)控或者不知如何調(diào)控，致使學(xué)生的思想和言行大大出乎自己的預(yù)料和期望，與原來的目標相去太遠。對教師 來說，預(yù)期目標是他們根據(jù)自己明確的判斷、推理等理性的認識思考而得出的，大家都抱著這樣一種信念或者 滿懷著這樣一種善良愿望：實際效果應(yīng)該與預(yù)期目標具有高度的一致性。這是教師在學(xué)生教育管理中碰到的第 一個矛盾。
二是在學(xué)校的教育教學(xué)計劃所規(guī)定的正式課程內(nèi)容以外，還存在多種對教育教學(xué)效果發(fā)生無意識的影響作 用的非正式教育因素，人們把它們稱作隱蔽課程。它們主要包括三大方面：①教育教學(xué)計劃所規(guī)定的內(nèi)容在實 施過程中所產(chǎn)生的“副作用”；②學(xué)校環(huán)境中的各種人際關(guān)系（師生關(guān)系，同學(xué)關(guān)系等）、行為準則、道德規(guī) 范、價值標準、是非概念等內(nèi)容；③校園和班級的各種規(guī)章制度、管理體制、校風(fēng)班風(fēng)、作風(fēng)學(xué)風(fēng)等因素。它 們由于未在教育教學(xué)計劃的規(guī)定里，因而不可能經(jīng)過有目的的、嚴格的篩選，積極與消極并存、良莠不齊。其 中積極的成份顯然有助于學(xué)生的教育管理，比如良好的人際關(guān)系有助于培養(yǎng)學(xué)生的健康人格，高尚的思想有助 于塑造學(xué)生純潔的靈魂，正確的價值取向和是非標準有助于使學(xué)生把握好成長的、優(yōu)美的校園環(huán)境，有助于陶 冶學(xué)生美好的心靈等等；但消極的成份諸如阻礙社會發(fā)展的陳規(guī)陋習(xí)、低級趣味、庸俗處世哲學(xué)、不和睦的人 際關(guān)系等等，也會由于學(xué)生本身的“易受暗示性”而對其產(chǎn)生消極的潛移默化無意識影響，它在很大程度上令 人防不勝防，從而導(dǎo)致教育管理工作的“零效果”或者“負效果”，這是教師碰到的第二個矛盾。
三是師生之間在心理相容的水平上存在個性差異。教師對學(xué)生的教育管理是通過彼此進行思想信息交流來 實現(xiàn)的，但學(xué)生能否接受教師發(fā)出的教育管理信息，以及接受到何種程度，則要取決于師生在當時彼此的心理 相容水平：如果相容程度高，說明教師的教育管理要求適合學(xué)生需要，是從其實際出發(fā)的，真正了解了他們的 心理，講到了他們的心底，做到了他們的心里。這樣，實際效果與預(yù)期目標的一致性就會很高。相反，如果師 生同心理相容水平低甚至不相容，則可能出現(xiàn)三種情況：①學(xué)生基于內(nèi)心的矛盾沖突和源于教師與其他外界的 壓力，而自動調(diào)整自己的言行和觀念，使自身適應(yīng)教師的要求；②學(xué)生對教師的要求未置可否，只表示理解， 但卻認為自己的也不錯，并進一步尋找維護自己原有行為觀念的周圍社會支持，與教師的要求更加對立；③學(xué) 生對教師都是的要求持根本的否定態(tài)度，充耳不聞，干脆來個置之不理，依然我行我素，使得教育管理毫無效 果。這是第三個矛盾。
四是學(xué)生作為單個獨立的個體，由于自身固有的非理性心理活動而直接導(dǎo)致了教師教育管理效果的非預(yù)期 性。每個學(xué)生都是自由能動的個體，具有自主性和能動性。他們各自的無意識心理、情緒情感、動機需要、意 向信仰等等非理性心理因素的作用，由于其所處的特定年齡階段特征的制約而表現(xiàn)出缺乏強有力的理性（智） 控制，缺乏邏輯性、計劃性、系統(tǒng)性和明確目的性，想到哪兒說到哪兒，也做到哪兒。思想和言行表現(xiàn)出幼稚 、無序、彌散和隱蔽的特點。這決定了教師無法在教育管理中實現(xiàn)自己的理性要求在學(xué)生的思想和言行上“完 全不走樣”地再現(xiàn)出來；學(xué)生也不可能保證把教師的要求“整個不走樣”地接受下來。其實退一步講，假使這 些“不走樣”的愿望都成為現(xiàn)實，那么學(xué)生的成長和教師的工作又都失去了創(chuàng)造性。這是第四個矛盾。
以上四個矛盾事實的客觀存在，決定了人們在學(xué)生教育管理中追求效果與目標的絕對一致性只能是空想； 由此也決定了，隨著學(xué)生個性心理和主體性的不斷發(fā)展，教育管理的目標日益表現(xiàn)出動態(tài)結(jié)構(gòu)的特點——教師 必須在過程之中對其進行不斷的調(diào)整和修訂，只有這種動態(tài)的結(jié)構(gòu)才有利于學(xué)生的全面發(fā)展。為此，傳統(tǒng)中盲 目追求效果與目標的高度一致性的做法，已經(jīng)不能適應(yīng)新時代發(fā)展的需要。教師必須清醒地認識到實際效果與 預(yù)期目標的偏離是一種必然的結(jié)果。這是一種教育和管理觀念上的改變和更新。與這種觀念相適應(yīng)的對策，筆 者認為是在強調(diào)堅持教育管理的目標性、系統(tǒng)性、科學(xué)性、綜合性、一致性和法制性等理性原則的同時，針對 效果的非預(yù)期性而重視導(dǎo)致這種效果的一系列非理性因素的客觀存在，建立起非理性的原則體系。根據(jù)上文所 述的基本思路，可以對非理性原則體系作如下分解：
第一，理智與情意統(tǒng)一原則。學(xué)生的心理活動是認識和情緒情感等高度統(tǒng)一的過程，所以對學(xué)生的教育管 理必須遵循理智與情感等統(tǒng)一的原則。僅只強調(diào)明確的理性認識，夸大理智的作用，過分強調(diào)效果與目標的一 致性和連續(xù)性，勢必導(dǎo)致方式方法的機械被動和簡單呆板，結(jié)果事與愿違。更何況出差錯是學(xué)生成長過程中的 必然現(xiàn)象。把學(xué)生視為機器，忽略其在興趣、情感、態(tài)度等方面的需要，就會使其學(xué)習(xí)起來缺乏熱情和生氣、 泯滅了天真活潑的兒童天性。相反，若只片面突出情緒情感、興趣愛好和態(tài)度動機等非理性方面，則又會走向 另一個極端，使對學(xué)生的教育管理陷入盲目和混亂。因為，非理性情感因素若得不到理性的適當控制，就會因 失去目標和方向而成為“脫韁的野馬”，四處“狂奔亂跳”。所以，只有把學(xué)生的理智和情感置于并重的位置 上，在“曉之以理”的同時“動之以情”，情與理相互交融，彼此統(tǒng)一，才能充分調(diào)動學(xué)生的積極性，有效地 強化教育管理。
第二，有意與無意統(tǒng)一原則。根據(jù)無意識心理的非理性性質(zhì)、無意識與意識的相互轉(zhuǎn)化和各自的作用特點 ，教師對學(xué)生的教育管理必須貫徹有意識與無意識統(tǒng)一的原則，非常注重采用有意無意的暗示、感化和薰陶手 段來開展工作。諸如根據(jù)學(xué)校的總體要求來制定明確的學(xué)習(xí)生活規(guī)則；運用及時表彰和獎勵樹立良好的學(xué)習(xí)風(fēng) 氣；依靠正確的輿論導(dǎo)向來建立和諧的同學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系；根據(jù)學(xué)習(xí)心理的原理來布置學(xué)習(xí)環(huán)境；等等。在 充分利用帶有強烈意識性（明確性）的教育教學(xué)計劃內(nèi)容的同時，深入挖掘隱蔽課程的積極功能，限制其消極 影響。對教師來講，這些是有意識的創(chuàng)設(shè)；對學(xué)生而言，更多的則是無意識的享受。這種有意與無意的統(tǒng)一和 諧調(diào)，是控制非理性的有效手段。
第三，愉悅輕松體驗性原則。心理學(xué)上有一條著名的定律叫作“葉克斯—道德森定律”，它發(fā)現(xiàn)人的活動 效果在適中的心理緊張水平下最好；緊張程度過高和過低，都不利于人們較好地完成工作任務(wù)。據(jù)此我們提出 ：在學(xué)生教育管理中應(yīng)遵循愉悅輕松體驗性原則，以充分緩解情緒情感等非理性因素的副作用。為此，教師必 須力圖創(chuàng)造一個使學(xué)生感覺到心情舒暢，沒有壓抑的過分緊張感的輕松氛圍環(huán)境，在緊張的學(xué)習(xí)和工作之后， 能夠得到及時的輕松和排解，迅速恢復(fù)精神。使學(xué)生把學(xué)習(xí)和班級、學(xué)校的工作體驗為一種快樂，而不是強迫 和負擔(dān)。
第四，人際互重下的自主性原則。人在自我意識出現(xiàn)時就開始有了對獨立自主和受到尊重的追求，所以在 學(xué)生教育管理中貫徹人際互重和自主性原則，是提高師生之間心理相容水平，減少實際效果與目標的偏離程度 的重要對策。它要求師生之間和同學(xué)之間形成寬松和睦與自主互重的人際關(guān)系。因為教育管理首先是一種特定 情境中的人際交往，其次是一種教學(xué)相長的過程。自主互重強調(diào)每個學(xué)生的主體地位，意味著教師必須從根本 上把學(xué)生視作在人格和思想感情方面都與自己平等的個體，象自己一樣擁有自主和自由；同時還要充分尊重他 信任他，鼓勵他獨立自主地學(xué)習(xí)、工作和生活，使其充分展示自己的豐富個性，以積極主動的熱情和開拓創(chuàng)新 的精神去體驗學(xué)習(xí)和生活的樂趣，最終實現(xiàn)從“學(xué)會”到“會學(xué)”，從“他律”到“自律”，從“模仿”到“ 創(chuàng)造”。
總之，本文無意宣揚非理性主義，只是想提醒大家：新時代里新形勢下的學(xué)生教育管理，其實際效果的優(yōu) 劣越來越受到非理性因素的制約和影響。這一方面是社會歷史發(fā)展的必然，另一方面又是人的因素變化發(fā)展的 產(chǎn)物。如果我們還是一如繼往，僅從理性和預(yù)期的角度去把握學(xué)生教育管理的總體效果（這樣做當然是需要的 ），一味地追求目標的穩(wěn)定性和實際效果與它的高度一致性、連續(xù)性，從而片面強調(diào)具體措施的普遍適用性， 總以為“放之四海而皆準”，抹殺個性，忽略具體問題具體分析，失之于簡單、急躁、呆板和表面化：面對非 預(yù)期性、非理性的一系列問題變得束手無策，無法取得理想的效果——這已不僅僅只是學(xué)校學(xué)生教育管理單方 面所碰到的問題了。
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