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公共物品、公共選擇理論中的教育
【內(nèi)容提要】教育屬于私人物品還是公共物品，這是經(jīng)濟(jì)學(xué)界長期以來爭論不休的熱點話題，至今這場討論也未結(jié)束；本文對理論界各種不同觀點做了梳理分析，得出了教育是“優(yōu)效型公共物品”的結(jié)論；對教育這個物品的“定性”具有一定的現(xiàn)實意義，因為它涉及國家和市場由誰對其承擔(dān)起主要提供責(zé)任的理論問題；文中分析了私立教育存在的理論根據(jù)，通過公共選擇理論的引入，研究了公立教育的最優(yōu)水平的決定過程，并對教育代金券的設(shè)想、信息不對稱導(dǎo)致學(xué)生貸款市場不足、政府與市場……幾乎所有西方福利國家都將教育作為一個重要的福利項目，所以，它自然是西方福利國家經(jīng)濟(jì)學(xué)中一個不可或缺并且非常成熟的研究領(lǐng)域。在現(xiàn)實世界中，教育的“價格”差距非常大，例如（大學(xué)）在美國等英語國家學(xué)費(fèi)很高，而在歐洲大陸國家基本上是免費(fèi)的。戰(zhàn)后以來，經(jīng)濟(jì)學(xué)家們對教育的研究總的來說是很活躍的，并主要集中在教育的性質(zhì)、財政來源、供給和需求的效率等方面。
教育的性質(zhì)
自從1954年薩繆爾森將公共物品和私人物品區(qū)分開來并正式使用公共物品(public goods)這個概念以來，（注：Samuelson,P.A.(1954),The Pure Theory of Public Expenditures,Review of Economics and Statistics,Nov.pp.387-389.）經(jīng)濟(jì)學(xué)家對教育是否屬于公共物品始終存在著較大的爭議。有的經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為教育是公共物品，而有的經(jīng)濟(jì)學(xué)家則認(rèn)為是教育是私人物品，例如倫敦經(jīng)濟(jì)學(xué)院的巴爾(N.Barr)教授就認(rèn)為“教育不是公共物品”。（注：Barr,N.(1998),The Economics of Welfare State,Oxford University Press,p.329.）這個爭論是有意義的，因為它關(guān)系到教育這個產(chǎn)品的供給方式和財政來源問題。
巴羅(Robin Barlow)教授在1970年的一篇討論美國地方學(xué)校財政效率的論文中認(rèn)為，教育是一個純粹的公共物品。（注：Barlow,Robin(Sept./Oct.1970),Efficiency Aspects of Local School Finance,Journal of Political Economy.78:1028-1040.）巴羅的這篇論文被認(rèn)為“是對實證政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的一項重要貢獻(xiàn)”，（注：Barzel,Yoram(1995),Productivity Change,Public goods & Transaction Costs,Elgar Edward Publishing Inc,p.160.）在文中巴羅試圖以美國密執(zhí)根為案例，對教育的實際水平和最優(yōu)水平進(jìn)行了比較，提出了個人（或家庭）的投票行為是實現(xiàn)個人利益最大化的假設(shè)，指出，如果額外退稅的價值超過稅收的增加，家庭將投票贊成更高的稅收水平，最后巴羅得出的結(jié)論認(rèn)為，密執(zhí)根1956年提供的實際教育數(shù)量水平并沒有達(dá)到最優(yōu)水平。巴羅的論文引起了廣泛的討論，有人同意他的觀點，認(rèn)為教育是純粹的公共物品，但也有人認(rèn)為教育是準(zhǔn)公共物品，還有人認(rèn)為教育是優(yōu)效型物品，還有的經(jīng)濟(jì)學(xué)家則持反對意見，認(rèn)為教育是純粹的私人物品。正如巴爾所言，教育可以引發(fā)形式多樣化的外部收益，包括生產(chǎn)收益和文化收益等。這些因素所帶來的影響力是很難測量的，但是，決不能因此就忽視它們。（注：Barr,N.(1998)The Economics of Welfare State,Oxford University Press,P.328.）教育的最優(yōu)數(shù)量水平是指這樣一種水平，在該水平下，個人需求的縱向加總等于為這些個人提供教育所需要的邊際費(fèi)用。如果教育是一種純粹的公共物品（如同國防），向一個人提供的總量就可以向所有人提供。換言之，純粹的公共物品的重要特性之一是每個人對其享用的數(shù)量都是相等的，即數(shù)量上具有均勻性(uniformity)和個人需求曲線可以縱向加總等特點。但事實卻是，教育不可能在消費(fèi)上具有完全的可分性。
從教育的“生產(chǎn)”方面來看，它并不具備純粹的公共物品的特征：接收的學(xué)生越多，需要的教師就越多，校舍就越大，因此成本也就越高。當(dāng)然，在超過一定的規(guī)模之后，教育具有一種“成本不變”(a constant cost)的特征。但從消費(fèi)方面來看，教育具有一些公共物品的特點，這是因為“教育的報酬”(the returns from education)具有廣泛的傳播性，尤其對社會來說，其報酬遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了受教育者個人，并且，教育的性質(zhì)越接近于公共物品，相對于整個社會的那部分報酬來說，受教育者個人獲得的報酬份額就越少。
反過來說，如果把教育看做是一個國家范圍的公共物品，那么，在美國一個州的范圍進(jìn)行的教育就是一件不經(jīng)濟(jì)的事情了，人們就應(yīng)該看不到州立教育或地方教育，更不用說私立教育了，正如人們看不到每個州都提供國防設(shè)施一樣。事實是，美國的教育主要不是由聯(lián)邦政府直接經(jīng)辦和資助的，甚至大多數(shù)州立法將教育留給地方機(jī)構(gòu)去實施。由此看來，“教育的收益”(the benefits from education)的傳播性是非常狹窄的。此外，私立教育的廣泛存在及其與公立教育并存這個事實表明，教育不是一個純粹公共物品，即使含有一些公共物品的成分和因素，那也是非常有限的。一項研究表明，對于那些無子女的投票人來說，他們絕大部分人投票反對教育的公共支出，例如，43%的投票贊成教育征稅的人沒有學(xué)齡子女，而66%的投反對票的人沒有學(xué)齡子女。（注：Barzel,Yoram(1995),Productivity Change,Public Goods & Transaction Costs,Elgar Edward Publishing Inc,p.162.）
上述分析說明，第一，教育既不是一個純粹的公共物品，也不是一個純粹的私人物品，而是一種“優(yōu)效型的公共物品”(merit goods)，或稱“準(zhǔn)公共物品”(quasipublic goods)；第二，公共部門提供教育的均勻性(uniformity)的政策目標(biāo)以及由其所允許的縱向需求加總是由公共部門強(qiáng)加的，是福利國家出于“父愛主義”的考慮，而絕非是由教育這個“物品”本身的技術(shù)性質(zhì)所必須的和決定的，即公共部門提供教育的動機(jī)絕非出于“教育是一種公共物品”的考慮；第三，那么，如何進(jìn)一步解釋私立教育的存在呢？私人部門提供私立教育的理論根據(jù)是什么？
私立教育存在的原因
如同其他公共物品一樣，公共部門提供教育的數(shù)量決策來自于公共選擇；所不同的是，公共部門提供教育的實際數(shù)量一般來說就是主要投票人(crucial voters)所贊成的合意數(shù)量即在多數(shù)原則條件下中間投票人(median voters)的合意數(shù)量。這個數(shù)量一般來說與最優(yōu)數(shù)量是不同的。實際的教育數(shù)量在現(xiàn)實世界中是否“最優(yōu)”，還取決于一些其他因素，例如，取決于家庭的“價格”及收入，而后者對不同家庭來說是有很大區(qū)別的；于是，私立學(xué)校的存在就成為可能的了，它為獲得合意的教育數(shù)量提供了機(jī)會。
從教育的需求方面來看，應(yīng)該區(qū)分以下兩個概念，即投票人對公共部門教育支出行為所表現(xiàn)出的需求和對私人部門所表現(xiàn)出的需求。對于前者來說，教育數(shù)量水平的提高適用于所有人，因為只有當(dāng)所有人都獲得同樣的額外的教育時，個人對公立學(xué)校額外教育的需求才會得到滿足，因此，個人的需求反映了由額外教育所帶來的直接利益和每個人都獲得同樣額外的教育所帶來的間接利益。所以，這種“外部性”基本上被“內(nèi)在化”了。另一方面，私立教育條件下不會發(fā)生這種內(nèi)在化，因為私立教育的增加與否僅對他們個人的需求或很小一部分人的需求有意義。
由于公立學(xué)校的財政來自于稅收，所以，只要家庭所在地屬于該學(xué)區(qū)內(nèi)，他的教育稅收就不能免除，除非他拒絕使用公立學(xué)校的服務(wù)（從理論上講）。如果來自合意的而不是均勻的(uniform)教育數(shù)量的凈收益超過了額外的費(fèi)用，家庭就還可以選擇私立學(xué)校。有些家庭對教育數(shù)量的需求少于公立學(xué)校提供的數(shù)量水平，所以，對于這些家庭而言，就讀私立學(xué)校的成本永遠(yuǎn)是超過其凈收益的，因為這時他的收益是負(fù)的且支出是正的。但有些家庭對教育數(shù)量水平的要求超過了公立學(xué)校所提供的標(biāo)準(zhǔn)，所以對這些家庭而言，凈收益可以超過其額外費(fèi)用。
現(xiàn)在，我們假定中間投票人總能獲得他所合意的教育數(shù)量水平，私立學(xué)校的成本／單位是和公立學(xué)校完全相同的，還假定公立學(xué)校的資金完全來源于居民的財產(chǎn)稅，并假定財產(chǎn)評估在各家庭之間差距是很大的；我們還假定，中間投票人或關(guān)鍵投票人的收入一般來說是少于中等收入的(median income)。在上述若干假定條件下，對不同的家庭來說，其教育“價格”的差距就非常大。此外，當(dāng)收入增加時，教育的需求數(shù)量也會隨著增加，因此財產(chǎn)稅也將增加。巴羅指出，（注：Barlow,Robin(Sept./Oct.1970),Efficiency Aspects of Local School Finance,Journal of Political Economy.78:1028-1040.）當(dāng)收入增加時，教育數(shù)量水平提高以后所帶來的收益比額外的稅收成本增長得快。因此，邊際的收益／負(fù)擔(dān)比率(marginal benefit/burden ratio)隨著收入的增加而上升，合意的公立教育數(shù)量水平也會隨著收入的增長而提高。例如，如果對一項將教育數(shù)量水平提高到中等收入合意水平以上的議案進(jìn)行投票表決，這時，邊際的收益／負(fù)擔(dān)比率較低的那些人即低于中等收入的那些人將會投票反對提高教育數(shù)量水平，并且投票表決的最終結(jié)果將是教育的數(shù)量不會超過關(guān)鍵投票人所合意的數(shù)量。但是在對將教育數(shù)量水平降至中等收入那些人的合意水平之下的提案進(jìn)行表決時，情況就完全不同了，收入剛剛超過中等水平的那些人將會投票反對降低教育數(shù)量水平。
華盛頓大學(xué)的巴澤爾(Barzel Yoram)教授在巴羅的研究基礎(chǔ)上引申并發(fā)展了巴羅的論述，并由此得出了與之完全相反的結(jié)論。他認(rèn)為，（注：Barzel,Yoram(1995),Productivity Change,Public Goods & Transaction Costs,Elgar Edward Publishing Inc,p.164-165.）隨著收入的增加，合意的教育數(shù)量水平和公立學(xué)校提供教育的均勻數(shù)量(uniform amount)之間的差別和矛盾將會增大，這種差別和矛盾將會使得私立教育愈發(fā)具有吸引力。當(dāng)這種差別和矛盾增大到足夠程度時，私立教育可能會受到偏愛。私立學(xué)校的可獲性將使最高收入者的邊際收益／負(fù)擔(dān)比率由大于1下降到0。選擇私立教育的個人將會投票贊成降低公立教育的數(shù)量，因為這樣可以減少他們的稅捐，這就是那些沒有學(xué)齡子女的家庭總是投票贊成0水平教育數(shù)量的根本原因。由于所有低于中等收入的人也都投票贊成降低公立教育的數(shù)量，所以，經(jīng)過投票確定的教育數(shù)量將達(dá)不到中等收入投票人的合意水平。因此，在巴澤爾看來，只有當(dāng)參加私人學(xué)校的激勵較弱的情況下，巴羅的結(jié)論才能成立，就是說，經(jīng)過投票決定的公立教育的數(shù)量就是中等收入者的合意數(shù)量。當(dāng)高收入家庭移出公立學(xué)校系統(tǒng)時，他們自己就會獲得合意的任何教育數(shù)量水平，這時，他們的稅收繳付事實上就成為從富人轉(zhuǎn)移到社區(qū)其他人的一種轉(zhuǎn)移支付。在這種情況下，巴澤爾認(rèn)為，巴羅所說的財產(chǎn)稅資助公立學(xué)校的稅收具有遞減的性質(zhì)將不復(fù)存在。
巴羅將密執(zhí)根的人口按家庭的財產(chǎn)稅和收入排序分成七個小組，A組在最底層，G組在最上層（見表1）。
表1 關(guān)于1956年密執(zhí)根家庭的一些數(shù)據(jù)
家庭 居民財產(chǎn)稅 家庭收入 邊際效益負(fù) 家庭分布 家庭累積
（美元） �。涝�(dān)率(%) (%) 分布(%)
A組 54 1249 0.04 11.3 11.3
B組 68 2851 0.14 9.5 20.8
C組 73 4028 0.26 11.6 32.4
D組 77 5291 0.41 13.5 45.9
E組 86 6530 0.56 23.8 69.7
F組 103 9390 0.94 19.1 88.8
G組 162 20321 2.56 11.2 100.0
資料來源：Barlow,Robin(Sept./Oct.1970),Efficiency Aspects of Local School Finance,Journal of Political Economy.78:1028-1040，表1。
在表1中巴澤爾發(fā)現(xiàn)，最高收入小組由公立教育轉(zhuǎn)向私立教育以后，狀況確實更好一些。中等收入家庭位于E組，關(guān)鍵投票者也位于這組，因此，稅率處于均衡狀態(tài)。但是，如果G組寧愿偏愛私立教育，它就會投票贊成最低的稅收。當(dāng)家庭按照他們所合意的教育水平數(shù)量排序時，G組將位于最底層，然后是A、B組等。在這種情況下，中間投票人將位于D組而不是位于E組，并且公立教育的數(shù)量水平是滿足D組合意的水平。因此，G組選擇私立教育時其處境就會更好。在使用私立教育的時候，G組通過獲得其所合意的教育數(shù)量將會提高其地位，而這個數(shù)量不是滿足E組所合意的公立教育的數(shù)量，但是它必須支付私立教育的費(fèi)用。
概而言之，巴澤爾認(rèn)為，高收入家庭轉(zhuǎn)向私立學(xué)校的行為將會影響公立學(xué)校實際數(shù)量水平的投票結(jié)果，它主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，隨著投票確定的公立教育數(shù)量水平的下降，高收入家庭的邊際收益／負(fù)擔(dān)比率將從大于1下降到0。因此，在沒有私立學(xué)校的地方，他們將會支持公立教育數(shù)量水平的提高，而在私立學(xué)校允許存在的地方，他們則幾乎不贊成提高公立教育的數(shù)量水平。隨著高收入家庭投票支持的變化，中間投票人即關(guān)鍵投票人的立場將具有向低收入者方向轉(zhuǎn)移的傾向，并且對公立教育的支持水平和支持程度將會下降。第二，公立教育數(shù)量水平的下降又會反過來導(dǎo)致更多高收入家庭移出，這個循環(huán)的結(jié)果最終將使那些繼續(xù)留在公立學(xué)校系統(tǒng)的家庭可以獲得一個禮物，即在要求使用公立教育資源的家庭越來越少的情況下，隨著教育數(shù)量水平的下降，對那些留下來的家庭而言，其平均稅收價格也將隨之下降。由此，巴澤爾最終得出的結(jié)論是，“教育主要是一種私人物品”，而不是巴羅所定義的純粹的公共物品。
如果繼續(xù)討論下去，我們會得知，對于F組中收入較低的那一半人而言，由于從G組獲得的補(bǔ)助金的價值超過了沒有獲得最優(yōu)教育數(shù)量所帶來的損失，那么公立教育就會更受偏愛。顯然，D組和E組在選擇公立教育以后其境遇會好一些，C組大致也是如此。這些小組加起來幾乎占所有家庭的60%，因此，即使教育是一項純粹的私人物品，大多數(shù)的投票者也會支持公立教育，因為這將導(dǎo)致有利于他們的收入轉(zhuǎn)移。這種收入轉(zhuǎn)移的結(jié)果是以最高收入組為代價的，但是在這個過程中，收入最低那個組的境遇也將變得更糟一些，這是因為他們對已經(jīng)獲得和支付的教育的數(shù)量比他們所合意的數(shù)量要多。
再設(shè)想在一個公立教育是強(qiáng)制性的且私立教育被禁止的經(jīng)濟(jì)體內(nèi)，他們的經(jīng)濟(jì)效率同公立／私立學(xué)�；旌系那闆r下相比較又是什么結(jié)果呢？我們知道，G組在私立學(xué)校被允許提供的情況下比強(qiáng)制性公立教育情況下的境遇要更好一些。與滿足E組的教育數(shù)量水平相比較，如果私立教育被允許存在，那么D組就會處于均衡狀態(tài)，并且其境遇就明顯要好得多。這時，A組至C組的情況也更好些，因為它們之間的差距變小了。但是E組和F組的情況又如何呢？雖然它們現(xiàn)在離它們所合意的位置更遠(yuǎn)了，但是從另一方面來看，同A至D組一樣，不但它們的稅費(fèi)降低了，而且它們還受益于來自于G組的補(bǔ)助金。由于補(bǔ)助金帶來的收益大于由偏離合意的教育數(shù)量所引起的損失，所以其結(jié)果是F組在事實上也更好一些。這種帕累托最優(yōu)政策的移動結(jié)果暗示著在經(jīng)濟(jì)的其他地方也可能存在著類似的全都受益的情況。
教育代金券的設(shè)想
為克服公共教育效率低下等問題，許多經(jīng)濟(jì)學(xué)家提出了代金券的設(shè)想，即福利國家應(yīng)將教育的補(bǔ)貼直接給予教育消費(fèi)者，而不是給予學(xué)校，這樣就可以通過選擇學(xué)校來強(qiáng)化消費(fèi)者主權(quán)，而學(xué)校則會根據(jù)家庭的需求和消費(fèi)者的偏好做出相應(yīng)的反應(yīng)，在學(xué)校之間引入競爭機(jī)制，優(yōu)勝劣汰；此外，一般情況下，在私立學(xué)校就讀的家庭無權(quán)得到任何補(bǔ)貼，代金券方案的另一個優(yōu)點就是這些家庭可以憑代金券自行支付這筆費(fèi)用，從而減輕了公立學(xué)校的負(fù)擔(dān)即減輕了福利國家的財政負(fù)擔(dān)�？傊�，代金券制度通常被認(rèn)為可以增進(jìn)經(jīng)濟(jì)效率，實現(xiàn)資源最優(yōu)配置。
代金券設(shè)想的倡導(dǎo)者是新自由主義的弗里德曼(Friedman,M)和詹克斯(Jencks,Christopher)等經(jīng)濟(jì)學(xué)家，根據(jù)他們的設(shè)計，（注：Friedman,Milton(1960),Capitalism and Freedom,Chicago:University of Chicago Press.Jencks,Christopher(1970),Education Vouchers:A Report on the Financing of Elementary Education by Grants to Parents,Cambridge,Mass.Cambridge Center of the Study of Public Policy.）歸納起來，代金券應(yīng)具有如下特征：第一，代金券設(shè)想的本質(zhì)是教育應(yīng)該部分地由私人來提供，通過補(bǔ)助金政策強(qiáng)制要求全社會接受學(xué)校教育，并制定一些名額分配和補(bǔ)差的制度以增進(jìn)效率與公平。第二，所謂“補(bǔ)差”即獲得的代金券不夠支付全額學(xué)費(fèi)時，家庭可以自己支付剩余的部分、或者在不實行補(bǔ)差制度的情況下對低收入家庭在代金券的基礎(chǔ)上給予一定的補(bǔ)償性增量，以實現(xiàn)向那些貧富學(xué)生比例嚴(yán)重失調(diào)的學(xué)校轉(zhuǎn)移資源。第三，代金券的價值以公立學(xué)校中的平均支出為標(biāo)準(zhǔn)、或低于這個標(biāo)準(zhǔn)�？傮w來說，基礎(chǔ)代金券應(yīng)滿足公立教育的全部支出。第四，學(xué)生可以選擇任何學(xué)校來消費(fèi)代金券，不論是公立還是私立的；學(xué)校也可以完全自由地選擇學(xué)生。第五，對需求大于供給的學(xué)校應(yīng)給予限制，因為至少大部分名額需要通過投票來最終予以決定。
但也有一些經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為代金券的設(shè)想是值得商榷的。（注：Barr,N.(1998)The Economics of Welfare State,Oxford University Press,pp.347-351.）例如，在經(jīng)濟(jì)效率方面，如果家庭和學(xué)生本人不能獲得充分相關(guān)信息的話，就不可能對學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行監(jiān)督、鑒別和選擇。再例如，就公平這一目標(biāo)而言，代金券制度對中產(chǎn)階級的家庭來講非常有利，但在信息不對稱條件下這是以犧牲社會底層群體的利益為代價的，因為代金券制度在根據(jù)社會等級對教育進(jìn)行分配（質(zhì)量和數(shù)量）的過程中可能更加助長了不公平的因素。最后，公平問題因此就轉(zhuǎn)化為兩個群體之間權(quán)利的平衡問題，由此代金券制度有可能導(dǎo)致降低社會的凝聚力。
信息不對稱與貸款市場不足
與失業(yè)等相比較，信息不對稱問題對教育來講并不十分嚴(yán)重，它僅與競爭的可行性有關(guān)系，即與教育的供給和學(xué)生貸款的私人市場供給有關(guān)。由信息不對稱導(dǎo)致的學(xué)生貸款私人市場供給不足問題會引發(fā)許多其他問題。例如，從效率的角度講，如果一個人連最基本的食物也負(fù)擔(dān)不起，那么，不僅存在不公平，還存在著效率損失。在一個完善的資本市場中，學(xué)生可以以他們未來的收入作為抵押來進(jìn)行融資，但現(xiàn)實中資本市場是不完善的，貸款機(jī)構(gòu)需要的抵押物是物質(zhì)資本以及金融財產(chǎn)，而不是人力資本的預(yù)期；這就將導(dǎo)致消費(fèi)不足，從而為政府提高經(jīng)濟(jì)效率和維護(hù)社會公正而進(jìn)行干預(yù)提供了一個理由。當(dāng)然，在某些情況下，當(dāng)教育尤其是職業(yè)教育與日益增長的個人收入聯(lián)系起來時，在一定范圍內(nèi)也會自發(fā)地形成私人部門向有前途的學(xué)生提供貸款的市場或“地下市場”。（注：例如，加納就存在這樣的現(xiàn)象，商界的一些中年婦女向一些很有前途的年輕人提供貸款，資助他們?nèi)ビ鴮W(xué)習(xí)法律或醫(yī)學(xué)，她們提出的惟一條件是，當(dāng)他們學(xué)成回國后必須娶她們?yōu)槠�，以保證她們老年生活無憂。加納特定的文化傳統(tǒng)氛圍很有利于這種私人“貸款市場”的形成，因為在加納，忽視自己贊助人的責(zé)任是為世人所不齒的。）
政府干預(yù)可以采取以下幾種形式：國家對私人機(jī)構(gòu)向?qū)W生實施的貸款進(jìn)行擔(dān)保，也可以自己提供學(xué)生貸款，或者為教育提供資助，等等。
北美和南美地區(qū)的一些國家貸款機(jī)構(gòu)的正式結(jié)構(gòu)是各不相同的，一般來說，政府是大多數(shù)國家教育貸款項目的主要資金來源。但有時資金也來源于一般的政府收入，甚或成為教育信貸征收的一個稅種；許多機(jī)構(gòu)從泛美發(fā)展銀行(IDB)或美國國際開發(fā)署(USAID)得到貸款援助，不過在這種情況下，各中央政府必須通過籌集對等的資金或其他方式向這兩個組織做出貢獻(xiàn)。北美與南美地區(qū)的有關(guān)機(jī)構(gòu)廣泛地開展國際合作，如通過泛美教育貸款協(xié)會(APICE)促進(jìn)以學(xué)生貸款模式進(jìn)行國家和國際間的高等教育融資發(fā)展，并邀請公共和私人部門廣泛參與，以使其對各國的文化、經(jīng)濟(jì)和社會做出貢獻(xiàn)，除了對學(xué)生貸款機(jī)構(gòu)提供技術(shù)性幫助，泛美教育貸款協(xié)會還召開泛美教育貸款會議，每兩年一次，為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)成員的技術(shù)專家提供討論會和交流教育貸款方面的信息。教育貸款不僅可以幫助學(xué)生支付學(xué)費(fèi)，還可以幫學(xué)生支付生活費(fèi)用，而且無論學(xué)生是在國內(nèi)還是在國外學(xué)習(xí)，都可獲得貸款；有些國家，地方教育貸款的功能還包括獎學(xué)金這樣的經(jīng)濟(jì)援助計劃。
政府／市場的混合提供
盡管政府在教育方面可以發(fā)揮較大的作用，但是私人部門仍然可以獨立完成其中大部分的工作而不需要政府的幫助。公共部門的作用也是必需的。例如，為保護(hù)一些兒童不受家長錯誤決定的限制——雖然教育服務(wù)部門本身并不一定需要政府在這方面做出努力——政府可以通過給予鼓勵和提供法律保護(hù)，以懲罰違法行為并進(jìn)行監(jiān)督檢查，甚至出資，而無須親自介入校舍建設(shè)和聘請教師的具體事務(wù)。即使是像考核學(xué)生這樣的任務(wù)也可由學(xué)校自己解決；而且，政府仍然可以對私立教育產(chǎn)生重要影響，例如決定學(xué)校的具體課程，還可通過監(jiān)督體系對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督。
有些經(jīng)濟(jì)學(xué)家主張，政府能夠也應(yīng)該決定學(xué)校教授哪些課程或技能，以保證受教育者能夠達(dá)到“基本的”訓(xùn)練目的。這當(dāng)然也并不是說政府應(yīng)當(dāng)在教育問題上保持中立，聽之任之。許多國家都愿意為此而大力推廣教育事業(yè)，但也有其他一些原因促使政府重視教育。例如，政府會希望通過辦學(xué)來增強(qiáng)社會凝聚力和減少貧困等。
圖1 公共部門和私人部門分別作為教育服務(wù)的購買者和生產(chǎn)者
附圖
從圖1可以看出，國家對教育的投入可以遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于人們對其支付能力所能夠承受的程度，這是很必要的。在這方面，政府有許多方式可以使用公共資金購買來自私人部門的教育服務(wù)。但各國的情況多種多樣，幾乎不可能概括出一個恰當(dāng)?shù)�、公私合作的辦學(xué)方法。每個社會都應(yīng)當(dāng)自己決定政府在教育事業(yè)中的責(zé)任以促進(jìn)公民素質(zhì)的提高。教育的廣度與質(zhì)量在各個國家也不盡相同，但是，高速的經(jīng)濟(jì)發(fā)展總是與更長時間的職業(yè)培訓(xùn)和分工更細(xì)的專業(yè)相關(guān)的。不論怎樣，政府可以多種方式支持教育，可以是善意的忽視，也可以是對私人辦學(xué)者的資金援助，甚至是政府直接提供教職人員。許多國家都實行混合教育體系，即同時存在著公立學(xué)校與私立學(xué)校，它們相互補(bǔ)充，相得益彰。
國家對教育的評估
國家的干預(yù)還體現(xiàn)在對教育的評估方面。西方國家對教育尤其是中小學(xué)教育的評估已經(jīng)逐漸形成了一套體系。例如英國制定了年度課程設(shè)置的發(fā)展計劃，特別是強(qiáng)調(diào)實施國家必修的課程設(shè)置，這些計劃隨著時代的發(fā)展而不斷更新。英國曾對劍橋大學(xué)開展多次評估，并據(jù)此勾畫出了大學(xué)發(fā)展計劃的理論基礎(chǔ)和方法論的大致輪廓，有一定的影響力。他們組成了一個評估小組，設(shè)計了一個包括四個步驟的發(fā)展循環(huán)過程：審計——學(xué)校檢查自身的能力和弱點；計劃構(gòu)想——包括選擇發(fā)展的重點和所要實現(xiàn)的具體目標(biāo)；實施——開展計劃的各個項目；評價——檢驗實施的成果。這個評估計劃規(guī)定，年度計劃應(yīng)集中在三到四個重點項目上，當(dāng)年的項目應(yīng)在計劃中詳細(xì)制定，對今后二三年的長期重點項目只需要在計劃中做一個大概的描述即可。
劍橋模式的功績被認(rèn)為在于它們重視對每個具體的重點項目、目標(biāo)和成功的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價（循環(huán)過程中的審計和評價兩個步驟），因此，這種方法可以克服整體目標(biāo)不明確的弱點，這是自我評價的特點。也就是說，劍橋模式使實施和評價的過程交錯進(jìn)行，最后，在計劃周期結(jié)束時進(jìn)行總的評估，它包括檢查所有關(guān)于重點項目的報告和組織學(xué)年最正式的評價活動。（注：關(guān)于教育評估的詳細(xì)資料請見Wilcox,Brian(1992),Assessing the Performance of Schools,in ed.Pollit,Christopher and Harrison,Stephen:Hand Book of Public Services Management,Biackwell Publishers,pp.47-58.）
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6.Wilcox,Brian(1992),Assessing the Performance of Schools,in ed.Pollit,Christopher and Harrison,Stephen:Hand Book of Public Services Management,Blackwell Publishers.
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