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課程實施：整合與優(yōu)化
【內容提要】課程整合具有重本與開放、過程與動態(tài)、傳承與創(chuàng)新、適切與多元、復雜與充盈等特征。課程整合的途徑與方式有嵌入式、延伸式、縫合式、漲落式和重組式等。課程整合的優(yōu)化與價值在于：確立“教師是課程建設者”的觀念、提高教師的課程素養(yǎng)、建立教師參與課程建設的機制、爭取課程整合的環(huán)境支持、開創(chuàng)課程實施中的整合策略。判斷課程整合有效與否的模式主要有真實感受模式、水平檢測模式、專家會診模式、虛擬評價模式和團隊綜評模式等。隨著我國基礎教育新一輪課程改革的深入推進，國家、地方和校本三級課程框架得以建立，課程實施日益成為重要的問題凸顯出來。教師是課程實施的直接責任人，如何整合與優(yōu)化各級課程，創(chuàng)造性地加以實施呢？本文擬對此作一探討。
一 課程整合的內涵與特征
為了促進學生的發(fā)展，教師真正付諸實踐的課程至少包含4個方面的內容：一是國家課程；二是地方課程；三是校本課程；四是教師根據(jù)自身實際和時代發(fā)展的需要，以及學生對課程開設的要求而創(chuàng)生出的特色課程。由此可見，課程整合是將這些課程融為一體，并付諸實施。課程整合至少具有如下幾個特征：
1 重本與開放
教師在課程實施中進行的整合是國家、地方、校本以及教師獨創(chuàng)的課程和學生需求的課程的交融，但不是完全隨意改造。其本體既要體現(xiàn)國家和地方政府的意志，又要體現(xiàn)學校辦學特色的取向；既要體現(xiàn)教師的教育取向，又要體現(xiàn)學生的個性需要。課程整合不是一次性完成的，需要根據(jù)各方面的要求，在沖突、妥協(xié)與融合中達成一種平衡。因此，整合也是開放性的。教師在教學過程中，可以根據(jù)時代的發(fā)展、社會的要求和學生的需要，不斷調整原有課程內容，補充新的內容。正因為有這種開放性，課程實施才會“茍日新，日日新”，而不至于成為落伍于時代的“古董”。
2 過程與動態(tài)
嚴格地說，課程整合是過程性的，它存在于教師教學行為的動態(tài)之中。所設的課程門類、教材和相關資料等，僅是課程整合的藍本和憑借。因此，教師在實施課程的過程中，既要注重不斷完善課程，又要予以必要的調整、創(chuàng)造和發(fā)展。
3 傳承與創(chuàng)新
從世界課程實施的發(fā)展趨勢來看，“忠實取向”(fidelity orientation)正在被“相互適應取向”(mutual adaptation orientation)與“課程創(chuàng)生取向”(curriculum enactment orientation)所超越。[1]教師既是課程的傳承者、實施者，更是課程的創(chuàng)生者。其創(chuàng)造性的勞動主要表現(xiàn)在：一是根據(jù)國家課程改革的精神特別是課程標準，對三級課程實施進行規(guī)劃和安排，包括對課程內容進行選擇、取舍、合并、更新等；二是創(chuàng)建新的特色課程，填充課程實施中的“預留”部分，如有的教師在小學開設的《古詩與創(chuàng)新》、《生活與閱讀》課程；三是根據(jù)學生的愛好和要求，開發(fā)綜合實踐活動、研究性學習課程等，使之豐富、充盈而有活力。由此可見，課程實施過程中的教師創(chuàng)造是十分重要的一環(huán)。也正是由于教師不斷的創(chuàng)造，所整合的課程才會隨時代和課程環(huán)境的變化而富有新意。
4 適切與多元
整合后的課程應最大限度地適應此時、此地、此學習對象的課程學習，即具有適切性。由于學生的特點和教師的教學藝術、地域文化、物質條件等不同，課程在實施中必將異彩紛呈，表現(xiàn)出不同的個性而具有多元性。也正是有了課程實施中的多元性，我們的基礎教育才能為培養(yǎng)具有個性的現(xiàn)代人才奠定基礎。
5 復雜與充盈
課程整合要盡可能地體現(xiàn)國家、民族、地域的發(fā)展要求以及學習者本人的要求，這會使得課程實施呈現(xiàn)一定的復雜性。經整合后的課程，其復雜性至少表現(xiàn)在3個方面：一是形態(tài)的復雜，即為三級課程與師生課程學習需求的綜合體現(xiàn)；二是內部關系的復雜，在各級課程之間既有一致性，又在時間、空間等方面有矛盾沖突性；三是其發(fā)展演變的復雜，由于許多不確定性、偶然性因素的存在，如三級課程在實施中會遇到怎樣的學生需求，會受到怎樣的物質憑借和資料的影響，尤其是信息網絡資源獲取的不確定性，更加重了這種不確定性因素的影響。也正是這種不確定性的存在，反而給我們的課程整合提供了創(chuàng)造和發(fā)展的空間。只要我們勇于探索，優(yōu)化教學，充分利用好這個空間，課程實施就會變得異常精采而充盈。
二 課程整合的途徑與方式
在教學過程中，教師對國家課程、地方課程、校本課程和特色課程進行整合，具體可采用以下途徑和方式：
1 嵌入式
我國的課程政策鼓勵教師開發(fā)課程，因此在編制課程時，預留了供教師創(chuàng)造的空間�；谶@點，我們可以國家、地方、校本三級課程為基本課程框架，把特色課程嵌入三級課程所預留的空間，形成結構嚴謹、內容豐滿的完整課程體系。這種嵌入的方式省時省力，能迅速使課程結構趨于完整。其不足在于沒能更好地強化三級課程的適應性和進行結構性調整。
2 延伸式
教師不另增設課程門類，也不對三級課程進行大的調整，而是在實施三級課程的過程中，對學生感興趣和自己有所研究的某些內容進行延伸。比如，在教《三峽之秋》這篇課文時，讓學生以三峽為題開展研究性學習，或研究三峽的地理與環(huán)境，或研究三峽的文化與遺產，或研究三峽的風土人情，等等。這種延伸的方式簡便易行，易為廣大教師所接受，但它缺乏系統(tǒng)性和整體性，不易于發(fā)揮課程的整體功能和最大限度地提高課程的適應性。
3 縫合式
在現(xiàn)實中，學生往往更多地關注課程之間的聯(lián)系�？p合式整合課程，就是在課程的邊緣處及與其他課程的交叉處設立新的融合課程，以滿足學生認識世界和提高綜合素質的需要。比如，在音樂與語文課程之間開設“歌詞欣賞”等小課程。在數(shù)學與科學課程之間開設“現(xiàn)象與計算”等小課程。等等；這樣做，既有利于打破學科界限，滿足綜合學習的需要，又有利于開闊學生的視野，拓寬其思路。需注意的是，這種方式對教師的要求較高，弄得不好，容易加重學生的課業(yè)負擔。
4 漲落式
教師根據(jù)學生課程學習的實際，在不影響實現(xiàn)基本目標的前提下，適當刪除某些課程中的某些內容，增添一些有特色且為學生需要的內容，以增強三級課程的適應性。但必須指出的是，漲落是有度的，要以最大限度地促進學生發(fā)展和最大限度地實現(xiàn)課程目標為前提。這種方式的優(yōu)點是靈活性大，易于進行，但難在不容易把握好漲落的度。
5 重組式
這是指教師在實施課程時，以促進學生可持續(xù)發(fā)展為著眼點，打破三級課程結構乃至課程門類等，根據(jù)學生發(fā)展的需要重新整合各種課程，建構新的課程形態(tài)和體系。這種方式既有利于展示教師的創(chuàng)造性勞動，也有利于充分滿足學生發(fā)展的要求。但是，進行課程重組，對教師自身素質以及相應的課程實施環(huán)境——資源、資金和政策支持等的要求更高。不具備相應的條件，這種方式難以實施；勉力為之，還容易造成混亂，甚至失敗。
三 課程整合的優(yōu)化與價值
對課程進行整合與優(yōu)化具有極為重要的價值，一是有利于課程政策的貫徹落實，保證三級課程的順利實施；二是有利于在教學實踐中發(fā)展三級課程，創(chuàng)建特色課程，逐步完善我國的課程體系；三是有利于改革傳統(tǒng)教育，提高教師自身素質，切實促進學生發(fā)展，全面提高學生的素質；四是有利于適應瞬息萬變的社會發(fā)展和時代變遷，及時根據(jù)經濟、政治、科技等的新發(fā)展和課程研究的新成果，調整、豐富和發(fā)展課程。那么，如何使課程得以整合與優(yōu)化呢？筆者認為，至關重要的有以下5點：
1 確立“教師是課程建設者”的觀念
教師不僅是課程的實施者，也是課程的建設者。因為有了教師的參與，所建立的課程才具有適應性，也才會創(chuàng)造性地實施課程。早在我國古代，大教育家孔子就是自設課程、自編教材進行教學。其后的不少教育家也都是如此。新一輪課程改革，尤其是開展特色課程的研究，教師做為課程建設者的作用必將得到進一步的發(fā)揮。
2 提高教師的課程素養(yǎng)
教師素質直接影響到教師整合課程與創(chuàng)建特色課程的質量。因此，我們要千方百計提高教師的素質，尤其是課程的素養(yǎng)。這里的課程素養(yǎng)至少涵蓋3個方面的內容：一是課程意識。教師不僅要有教學意識，也要有課程意識，積極主動地駕馭課程。二是課程知識。教師要掌握有關的課程政策和課程實施與開發(fā)的知識，三是課程能力。教師能結合具體課程環(huán)境和學生的實際與需要，具備對已有課程進行改造、開發(fā)和發(fā)展的能力。如何提高教師的課程素養(yǎng)呢？除集中進行理論培訓外，較有效的方式有：1)案例研討。通過實實在在的案例研究，讓教師從中領悟課程建設、實施與開發(fā)的精要。2)行動研究。讓教師在課程建設中自主探索，積累經驗，不斷提高駕馭課程的能力。
3 建立教師參與課程建設的機制
要確保課程具有最大的適應性和有效性，必須建立教師參與課程建設的相應機制。在我們看來，這種機制應包括如下幾個方面：一是在三級課程的建設中，不僅要邀請一些優(yōu)秀教師參與，也要汲取廣大教師的意見，尤其是他們在實踐中總結出的經驗教訓；二是要倡導課程的多元化和特色化趨向，給予教師適當?shù)膭?chuàng)造空間，充分調動他們參與課程建設的積極性；三是給予教師課程建設必要的政策、資金和資源的支持，為他們創(chuàng)造性地實施三級課程內容、開發(fā)有特色的新課程提供強有力的支持。
4 爭取課程整合的環(huán)境支持
在課程整合的過程中，教師本人是重要因素，但不是唯一的因素，還需要家長、社會和有關人士的支持，需要現(xiàn)實物質條件、資源網絡環(huán)境的支持。只要調動一切有利因素，教師就能在課程實施中完成教學目標。譬如，教師在教《認識鐘表》一課之前，家長在空閑時陪孩子到商場、博物館去實地觀察各式各樣的鐘表，必將有利于教師完成相應的課程任務，豐富其課堂教學內容。
5 開創(chuàng)課程實施中的整合策略
課程實施必然要面對復雜的現(xiàn)實，受多種因素的制約，如課程實施的物質條件、學生個性化的要求等。為此，教師要開創(chuàng)課程實施中的多種整合策略，充分考慮方方面面的要求，消解它們之間的矛盾沖突，尋找新的生長點，在教學實踐中付諸行動，以完成各種課程的教學培養(yǎng)任務。
四 課程整合的評價與管理
課程實施中的整合是否有效？這需要評價和管理來判定。其中，評價是十分重要的。從理性層面來說，我們要堅持發(fā)展性評價的原則。從具體的評價標準來看，要根據(jù)不同的課程特征和實施對象制訂不同的評價標準。這個標準至少應該具有4個基本特征：1)它是一個“主觀的尺度”。這是在全面考察現(xiàn)實學習情境的基礎上制訂出來的。盡管標準是“主觀的尺度”，但并不意味著評價標準是隨意的。2)注重教師和學習者的真實感受。在現(xiàn)實中，我們經常會發(fā)現(xiàn)這樣一種情況：學習者感到自己有最大的收獲，十分滿意；而按我們擬定的評價標準看，它卻不是最優(yōu)化的。造成這種現(xiàn)象很可能有兩種原因：一種是評價標準太高；另一種是學習者盲目樂觀。不管出現(xiàn)哪種情況，都告訴我們在制訂評價標準時要考慮當事人的真實感受和心理反應。3)具有相對固定性、權威性。在制訂某項具體的評價標準時，要嚴肅認真，一旦制訂出來就應該相對固定，以體現(xiàn)該標準在評價某幾項課程整合是否最優(yōu)化時所具有的權威性。所謂“固定性”，也并非“鐵板一塊”、“雷打不動”，我們要根據(jù)對學習活動的進一步了解來修改評價標準，以使評價標準最優(yōu)化。4)它是集體智慧的結晶。評價標準可以由多個行家來共同制訂，也可以由年級組教師通過研究來制訂，還可以由師生組成聯(lián)合小組來制訂。但不論采取哪一種方式，都要考慮以下3點：其一，課程內容的性質、任務和要求；其二，課程學習的已有條件和能否創(chuàng)造性地改變現(xiàn)有條件的情況；其三，學習者已有水平和對本次學習的要求。
有了標準，如何來判斷課程整合是否有效呢？常見的有如下幾種評判模式：
1 真實感受模式
以教師和學習者的真實感受來評價課程實施中的整合是否有效。具體可采取以下方式[2]：
1)一句話總結。讓學生用一句簡潔的話，總結他們在課程學習中所獲取的信息。運用這一技術時，要給學生如下提示：誰、何時、何地、如何、為什么、為誰或對誰做了何事。
2)小紙片。每堂課結束時，向學生提出兩個問題：a.在今天的課堂上，你學到的最重要的東西是什么？b.你心里仍舊存在的最大問題是什么？運用這一技術時，要求學生在幾分鐘之內把答案寫在小紙片上。
3)模糊點提問。運用這一技術時，要求學生反問自己：我今天的學習中最模糊的是什么？
4)針對性解釋。請學生用2～3個句子，向一個特定的聽眾解釋他們對一個概念或一種方法的理解。
2 水平檢測模式
用先前制訂的評價標準，對學生進行書面的、口頭的、操作等的測試，以了解達標情況。一般達成率在90%以上，我們認為是令人滿意的。這種方式的優(yōu)點是客觀性強、簡便易行，其不足是費時，有時誤差太大。采取這種方式的關鍵是命好測試題。
3 專家會診模式
由專家組成評價小組，通過查看課程學習檔案、過程資料以及現(xiàn)場觀察，對課程學習與適應性進行評價。用評語＋結論的方式表達會診結果。在美國哈佛大學，就流行這種方式。他們全面地、綜合地收集學生的信息，然后由專家小組就課程學習進行評價。收集學生信息所采取的方式具體是：
1)應用卡片：請學生在卡片上說明，他們可能以何種方式將其在本堂課中所學到的知識或技能應用于真實的生活情景或其他領域；2)背景知識探查(background knowledge probe)；3)概念圖(concept maps)；4)間歇演講(punctuated lecture)；5)診斷性學習記錄(diagnostic learning logs)；6)搭橋(building bridges)；7)專題自傳概要(focused autobiographical sketches)；8)興趣／知識／技能檢查單(interest/knowledge/skills checklist)；9)作業(yè)評估(assignment assessments)；10)小組教學反饋技術(group instructional feedback technique)；11)電子郵件反饋(electronic mail feedback)；12)特征定義矩陣(defining features matrix)；13)(grope-work evaluation)；14)課程目標詳細清單(course goals inventory)；15)指導性轉述(directed paraphrasing)；16)課程學習自信心調查(course-related self-confidence surveys)。[2]
4 虛擬評價模式
當學習者在微機或網絡上學習的時候，虛擬的老師可以通過某種軟件對學習者的學習進行評價。當然前提是學習者事先要將自己的有關資料輸入微機，只有當微機掌握了足夠的個人資料后才能做出課程學習是否最優(yōu)化的判斷。這種方式需要有關軟件的支撐。就目前來看，相關軟件需要在3個方面有技術上的突破：一是評價的綜合性；二是評價的個人化；三是評價的人情味。
5 團隊綜評模式
由學習者團隊來綜合評價課程實施中整合的得失。因學習團隊一同經歷了學習過程，故能做出判斷。但是，往往由于學習者水平有限，判斷能力不一定很高，因而其評價有可能誤差較大，故只能作參考。
顯然，具體的評價方式遠不止這幾種。為此，需要教師在具體的實踐中去創(chuàng)造，并根據(jù)課程整合的具體情況，靈活地選取評價方式。
【參考文獻】
[1] 鐘啟泉，張華主編.世界課程改革趨勢研究（上卷）.北京：北京師范大學出版社，2001.10,38
[2] 陳晶，周起釗.北京大學教學評估的一個新進展.高教評估，1993(3):8,10
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