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教育心理 - 教育心理學(xué)有關(guān)理論和觀點(diǎn)簡(jiǎn)介
第一部分 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)介?建構(gòu)主義的思想來源于認(rèn)知加工學(xué)說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。例如，皮亞杰和布魯納等的認(rèn)知觀點(diǎn)——解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，維果斯基的“文化——?dú)v史”發(fā)展理論的廣為流傳，都是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重要基礎(chǔ)，為此了解上述理論是深刻理解建構(gòu)主義必不可少的環(huán)節(jié)。?
一、文化—?dú)v史的發(fā)展觀?
維果斯基所提出的“文化——?dú)v史”發(fā)展理論認(rèn)為：人的高級(jí)心理機(jī)能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實(shí)現(xiàn)的具體機(jī)制是通過物質(zhì)工具，如刀斧、計(jì)算機(jī)等，以及精神工具，如各種符號(hào)、詞和語(yǔ)言等實(shí)現(xiàn)的。?
高級(jí)心理機(jī)能不同于低級(jí)心理機(jī)能的特點(diǎn)是：(1)它們是隨意的、主動(dòng)的，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引起的；(2)它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機(jī)能由于有思維的參與而高級(jí)化；(3)它們實(shí)現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)是間接的，是以符號(hào)或詞為中介的；(4)它們的起源是社會(huì)文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是受社會(huì)規(guī)律制約的；(5)從個(gè)體發(fā)展來看它們是在人際的交往過程中產(chǎn)生和不斷發(fā)展起來的。?
為此，維果斯基特別強(qiáng)調(diào)在人的發(fā)展過程中社會(huì)文化歷史的作用，尤其是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。另外，維果斯基在說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，就要確定兒童的發(fā)展水平。兒童發(fā)展的兩種水平：一是現(xiàn)在的發(fā)展水平，二是在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。這一思想對(duì)正確理解教育與發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。
二、認(rèn)知信息加工論?
許多認(rèn)知心理學(xué)家把認(rèn)知看作是對(duì)信息的加工。奈瑟(Neisser)認(rèn)為：“認(rèn)知是指轉(zhuǎn)換、簡(jiǎn)約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程�！闭J(rèn)知信息加工理論一個(gè)最重要的術(shù)語(yǔ)是“建構(gòu)”(construction)，即認(rèn)知過程是建構(gòu)性質(zhì)的。它包括兩個(gè)過程：首先是基本過程(primary process)，它是在受到外部事件或內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)刺激時(shí)馬上發(fā)生的。這個(gè)階段只是粗略地轉(zhuǎn)換信息，以便根據(jù)貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動(dòng)發(fā)生的。其次是二級(jí)過程(secondary process)，它涉及有意識(shí)的控制，是比較精致地轉(zhuǎn)換和建構(gòu)觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個(gè)體的意圖和期望的影響程度較大些。?
認(rèn)知信息加工學(xué)說認(rèn)為，思維有一種執(zhí)行控制的機(jī)制，就像計(jì)算機(jī)程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認(rèn)知建構(gòu)過程中的二級(jí)過程的認(rèn)知運(yùn)演是習(xí)得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)換和重建內(nèi)容的策略，也是習(xí)得的；同時(shí)可以通過對(duì)視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。?
三、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段性理論?
皮亞杰(Piaget,J.)提出的認(rèn)知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠(yuǎn)的影響。他認(rèn)為，兒童認(rèn)知形成的過程是先出現(xiàn)一些憑直覺產(chǎn)生的概念(并非最簡(jiǎn)單的概念)，這些原始概念構(gòu)成思維的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上經(jīng)過綜合加工形成新概念，建構(gòu)新結(jié)構(gòu)，這種過程不斷進(jìn)行，這就是兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的主要方法。?
皮亞杰認(rèn)為，隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，其認(rèn)知發(fā)展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個(gè)方面。其中圖式是動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，它們?cè)谙嗤蝾愃频沫h(huán)境中，會(huì)由于重復(fù)而引起遷移或概括。所謂同化，就是個(gè)體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，以加強(qiáng)和豐富主體的動(dòng)作；所謂順應(yīng)，就是個(gè)體改變自己的動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化。個(gè)體就是不斷地通過同化與順應(yīng)兩種方式，來達(dá)到自身與客觀環(huán)境的平衡的。圖式最初來自先天的遺傳，以后在適應(yīng)環(huán)境的過程中，不斷變化、豐富和發(fā)展，形成了本質(zhì)不同的認(rèn)知圖式(或結(jié)構(gòu))。每一種新的圖式的出現(xiàn)，都標(biāo)志著兒童認(rèn)知發(fā)展進(jìn)入到了一個(gè)新的階段。為此，他提出具體地表現(xiàn)為以下幾個(gè)階段。?
第一，感知運(yùn)動(dòng)階段(從出生～2歲左右)。此時(shí)語(yǔ)言還未形成，主要通過感知覺來與外界取得平衡，處理主、客觀的關(guān)系；第二，前運(yùn)算階段(2歲～7歲左右)。語(yǔ)言的出現(xiàn)與發(fā)展，使兒童能用表象、言語(yǔ)，以及符號(hào)來表征內(nèi)心世界和外在世界。但其思維還是直覺性的、非邏輯性的，且具有明顯的自我中心特征；第三，具體運(yùn)算階段(7歲～11歲左右)。思維具有明顯的符號(hào)性和邏輯性，能進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯推演。但在很大程度上局限于具體的事物，以及過去的經(jīng)驗(yàn)，缺乏抽象性；第四，形式運(yùn)算階段(11歲～15歲左右)。能夠把思維的形式與內(nèi)容相分離，能夠設(shè)定和檢驗(yàn)假設(shè)，監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動(dòng)，思維已經(jīng)進(jìn)入到了抽象的邏輯思維階段。?
皮亞杰認(rèn)為，任何人的認(rèn)知發(fā)展都要經(jīng)歷上述四個(gè)連續(xù)的階段，且這種連續(xù)發(fā)展的先后次序是不變的。這種發(fā)展模式具有全球性的意義，在任何文化社會(huì)中都一樣。每一個(gè)階段都是形成下一個(gè)階段的必要條件和基礎(chǔ)。雖然，在兩個(gè)相繼發(fā)展的認(rèn)知階段之間存在著質(zhì)的差異，但這種差異是思維發(fā)展量變到質(zhì)變的必然結(jié)果。
四、布魯納的教育思想?
布魯納(J.S.Bruner)認(rèn)為，教育的主要目的是為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。這個(gè)模式涉及儲(chǔ)存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時(shí)，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷(或一個(gè)事件)總是涉及獲得、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。?
布魯納強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性。認(rèn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理。而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學(xué)科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識(shí)間的初、高級(jí)水平層次的間隙。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。?
為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，他特別強(qiáng)調(diào)教育過程中直覺思維的價(jià)值。直覺思維的訓(xùn)練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。所謂直覺思維是與分析思維(日常教學(xué)中注重培養(yǎng)的以一次前進(jìn)一步，以仔細(xì)的規(guī)定好的演繹推理或歸納推理為其特征，步驟明顯，常常能由思維者向別人作適當(dāng)?shù)膱?bào)道的思維方式)不同，直覺思維以熟悉所牽涉到的知識(shí)領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實(shí)行躍進(jìn)、越級(jí)和采取捷徑，但是以后需要用比較分析的方法(不論演繹法或歸納法)，重新檢驗(yàn)所作的結(jié)論。?
同時(shí)，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程。應(yīng)該作出更多的努力使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，主動(dòng)地參加到學(xué)習(xí)中去、并且從個(gè)人方面體驗(yàn)到有能力來對(duì)待他的外部世界。為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，布魯納提倡采取發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。他認(rèn)為學(xué)習(xí)、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測(cè)關(guān)系，應(yīng)用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動(dòng)，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。?
五、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展?
1?建構(gòu)主義的知識(shí)觀?
知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。?
知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問題的情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。?
知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。?
顯然，這種知識(shí)觀是對(duì)傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來，課本知識(shí)，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實(shí)世界的“絕對(duì)參照”。某一社會(huì)發(fā)展階段的科學(xué)知識(shí)固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會(huì)的發(fā)展，肯定還會(huì)有更真實(shí)的解釋。更為重要的是，任何知識(shí)在為個(gè)體接收之前，對(duì)個(gè)體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對(duì)知識(shí)的理解方式來作為讓學(xué)生接收的理由，用社會(huì)性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，來分析知識(shí)的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識(shí)，而且對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判。?
2?建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀?
當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。?
學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對(duì)概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。
任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)總要涉及學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識(shí)和信息。即學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)不是像行為主義所描述的“刺激——反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)。?
3?建構(gòu)主義的教學(xué)觀?
建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有：?
由于事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)(cooperative learning)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對(duì)于社會(huì)交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。?
教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。
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