研讀、發(fā)現(xiàn)、探究、解讀、留疑

  ——自主探究語(yǔ)文教學(xué)模式探微

 

 

教育部新近頒布的《全日制語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》指出：“語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式�！薄稑�(biāo)準(zhǔn)》從政府指令的高度明確了“研究性學(xué)習(xí)”將作為現(xiàn)今與將來(lái)我國(guó)教與學(xué)的主導(dǎo)方式，確定了它在教與學(xué)中的地位。同時(shí)也促使了我們對(duì)研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和外延的重新認(rèn)識(shí)，對(duì)現(xiàn)今研究性學(xué)習(xí)實(shí)施情況的反思。

研究性學(xué)習(xí)并非現(xiàn)今教育的獨(dú)創(chuàng)，我國(guó)早在春秋時(shí)期就有“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”的教學(xué)主張，19世紀(jì)末美國(guó)教育家杜威也提出了“困難、問(wèn)題、假設(shè)、驗(yàn)證、結(jié)論”頗有研究性意味的教學(xué)模式。古今中外的教育家們都意識(shí)到了教學(xué)的主體應(yīng)是學(xué)生，教學(xué)的主導(dǎo)方式應(yīng)是自主探究。而當(dāng)我們意識(shí)到現(xiàn)今教育的錯(cuò)位與滯后，大張旗鼓地倡導(dǎo)新的教學(xué)方式——研究性學(xué)習(xí)時(shí)，由于沒(méi)有充分的思考、學(xué)習(xí)和適應(yīng)，倉(cāng)促中走上了岔道——有對(duì)研究性學(xué)習(xí)片面的理解，認(rèn)為僅僅是一項(xiàng)課外活動(dòng)，是讓學(xué)生完成某一個(gè)課題，從事某項(xiàng)研究，撰寫一篇論文，甚至解決某個(gè)難題，希望他們象科學(xué)家一樣去搞發(fā)明創(chuàng)造。也有對(duì)研究性學(xué)習(xí)歪解的，把研究性學(xué)習(xí)當(dāng)作一張貼金紙，應(yīng)付哄騙別人的。課外研究性學(xué)習(xí)搞得轟轟烈烈，課內(nèi)應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)。把課堂這塊主陣地放棄了，研究性學(xué)習(xí)也就失去了它的原味。

研究性學(xué)習(xí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)象在教與學(xué)中的主體地位和教學(xué)方式的主動(dòng)性與探究性，它是教學(xué)雙方主動(dòng)探究、真誠(chéng)合作、共同解讀的過(guò)程，也是在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)方法、態(tài)度，研究意識(shí)和精神得以培養(yǎng)的過(guò)程。它應(yīng)有時(shí)間和空間的要求，既要注重研究的過(guò)程延續(xù)，又要注意課內(nèi)課外的結(jié)合，它具有較強(qiáng)的開放性、實(shí)踐性、合作性和主動(dòng)性。

研究性學(xué)習(xí)的提出與實(shí)施，就語(yǔ)文教學(xué)而言其意義在于打破了幾十年來(lái)課堂里學(xué)生被動(dòng)服從的靜態(tài)局面，改變了教師的教學(xué)方式，也改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建了一種新型的動(dòng)態(tài)的教與學(xué)的框架，從教學(xué)原點(diǎn)的確立到教學(xué)步驟的設(shè)定，從教學(xué)流程的把握到教學(xué)結(jié)點(diǎn)的到達(dá)及新的研究點(diǎn)的尋找，都是對(duì)陳舊教學(xué)模式的反叛，從本質(zhì)上說(shuō)也是對(duì)我們教學(xué)對(duì)象主人地位和學(xué)習(xí)權(quán)力的尊重。語(yǔ)文課堂里研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施可稱得上是一場(chǎng)教與學(xué)的革命，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)是強(qiáng)有力的沖擊，也是對(duì)現(xiàn)今一些片面、錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)與做法的補(bǔ)充和校正�！把凶x、發(fā)現(xiàn)、探究、解讀、留疑”自主探究學(xué)習(xí)模式在這樣一個(gè)呼喚、實(shí)施“研究性學(xué)習(xí)”的大背景下提出，順應(yīng)了時(shí)代的要求、學(xué)生的需求，也符合語(yǔ)文學(xué)科自身發(fā)展的規(guī)律，具有一定的探索價(jià)值與實(shí)踐意義。

 

一．         模式的內(nèi)涵、目標(biāo)及理論依據(jù)

“五步”自主探究語(yǔ)文教學(xué)模式是一種在教師引領(lǐng)、參與、調(diào)度下的，以培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣、敏銳的發(fā)現(xiàn)意識(shí)，務(wù)實(shí)的探究態(tài)度，有力的解決能力，大膽的批判精神為目的的教學(xué)方式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體意識(shí)和主動(dòng)精神，也注重教師的引領(lǐng)和組織作用。

任何教學(xué)模式的實(shí)施都應(yīng)充分考慮到教學(xué)對(duì)象的自身可持續(xù)發(fā)展的需求和其未來(lái)所處的客觀社會(huì)環(huán)境的需要。現(xiàn)在課堂里的準(zhǔn)備和訓(xùn)練便是明天競(jìng)爭(zhēng)、享用的資本。練就學(xué)生主動(dòng)探索、刻苦研究、合作交流、大膽質(zhì)疑的本事是他們參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)、享受生活，保持良好發(fā)展勢(shì)頭的保證。本模式正是著眼于學(xué)生，放眼于未來(lái)。

現(xiàn)代語(yǔ)文教育的鼻祖葉圣陶先生曾說(shuō)：“嘗謂老師教各種學(xué)科，其最終目的在達(dá)到不復(fù)需教，而學(xué)生能自為研索，自求解決，故老師之為教，不在全盤授與，而在相機(jī)誘導(dǎo)�！毕壬�是想強(qiáng)調(diào)老師“相機(jī)誘導(dǎo)”的要緊。而我們寧可取其在“相機(jī)誘導(dǎo)”下，學(xué)生能通過(guò)“自為研索”而達(dá)到“自求解決”的目的的一面，學(xué)生自行探索、自行解決問(wèn)題的能力也就在這個(gè)過(guò)程中得到鍛煉和加強(qiáng)。

同時(shí)皮亞杰的建構(gòu)主義指出對(duì)于“世界的理解和賦予意義”是由每個(gè)人自己決定的。學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)過(guò)程是主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的接收只能由他自己建構(gòu)來(lái)完成。學(xué)習(xí)者還對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)、批判，而且要對(duì)原由知識(shí)進(jìn)行再加工再創(chuàng)造。他的建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)主體的主觀性和主動(dòng)性，其實(shí)學(xué)生個(gè)體對(duì)“世界的理解和賦予意義”的過(guò)程，是學(xué)生主體的自學(xué)過(guò)程，是學(xué)生自主建構(gòu)意義的過(guò)程。模式主體、主動(dòng)的特點(diǎn)在他的理論中找到了依托。

 

二．         模式中的師生地位與教學(xué)策略

研讀、發(fā)現(xiàn)、探究、解讀、留疑的全過(guò)程的主體是學(xué)生，模式的始迄點(diǎn)是學(xué)生的需求和需求的滿足，因而學(xué)生是課堂主人的位子不可動(dòng)搖。教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中是引領(lǐng)者、參與者和調(diào)度者。教師的研究態(tài)度、意識(shí)、水平和引領(lǐng)藝術(shù)、參與程度、調(diào)度能力都是構(gòu)成模式成敗的關(guān)鍵因素。這里的“藝術(shù)”、“程度”、“能力”是指對(duì)學(xué)生的知識(shí)面、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣的深度知曉和適度把握，是指營(yíng)造“跳起來(lái)才能摘到果實(shí)”的理想的心理氛圍。

教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的研究應(yīng)領(lǐng)先于學(xué)生，深刻于學(xué)生，并在參與交流中豐富、提升自己的見解。研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)研究文本及相關(guān)資料，研究學(xué)生的年齡及心理特點(diǎn)，研究教學(xué)整體設(shè)計(jì)的過(guò)程，也是一個(gè)再學(xué)習(xí)、在研究、在發(fā)展、再提高的過(guò)程。研究性學(xué)習(xí)最理想的結(jié)果是最終達(dá)到師生雙贏，師生雙發(fā)展。

 

三．         模式的五個(gè)環(huán)節(jié)：

    1．研讀：

研讀環(huán)節(jié)的設(shè)置是為了維護(hù)學(xué)生對(duì)文本的知情權(quán)。對(duì)學(xué)生文本知情權(quán)的剝奪與干涉是目前語(yǔ)文教學(xué)浮躁、虛幻、形式主義的極端表現(xiàn)，在日常的語(yǔ)文教學(xué)中我們往往輕視或者忽視教學(xué)對(duì)象對(duì)教學(xué)內(nèi)容的知曉和思考，在學(xué)生尚未熟悉教材，甚至根本沒(méi)有接觸教材的基礎(chǔ)上就提出教學(xué)要求，展開教學(xué)活動(dòng)，生吞活剝，其結(jié)果往往會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，教學(xué)效果也會(huì)大打折扣。

任何有效的教學(xué)活動(dòng)都必須建立在學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的充分熟悉和思考的基礎(chǔ)上。模式后續(xù)環(huán)節(jié)都是在落實(shí)好這個(gè)前提性環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。研讀包含兩個(gè)內(nèi)容，既指對(duì)文本仔細(xì)認(rèn)真的整體感知，包括借用工具書消化常識(shí)性的語(yǔ)言信息，疏通文句，掌握有關(guān)文化文學(xué)信息等。也指借助教師的背景性提示、文本前后的“預(yù)習(xí)提示”和“課后練習(xí)與思考”或與文本有關(guān)的相關(guān)資料，閱讀主體邊閱讀邊思考，對(duì)文本獨(dú)特的個(gè)性作初步的感知，對(duì)體現(xiàn)文本個(gè)性較為明顯的語(yǔ)段作一定的思考，以形成閱讀主體對(duì)文本一定的獨(dú)特的感受，并初步明確學(xué)習(xí)的基本方向。如學(xué)習(xí)魯迅的《藥》，學(xué)生在研讀文本后應(yīng)感知到人物極富表現(xiàn)力的對(duì)話與暗示意義豐富的環(huán)境描寫是小說(shuō)人物形象的塑造及其社會(huì)意義的揭示的主要載體。

要確保這一環(huán)節(jié)達(dá)到如期的效果，為后續(xù)各個(gè)環(huán)節(jié)的順利實(shí)施打下扎實(shí)的基礎(chǔ)，教師要有一個(gè)時(shí)間觀念非常重要。對(duì)文本的閱讀與思考需要充分的時(shí)間，要舍得化時(shí)間。課外閱讀不可能，課內(nèi)也要擠時(shí)間。對(duì)文本感知的倉(cāng)率和膚淺會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)全過(guò)程的低效甚至死壞。

 

2．發(fā)現(xiàn)：

研讀這一環(huán)節(jié)理想的結(jié)果便是閱讀者對(duì)文本有所發(fā)現(xiàn)、有所感悟。通過(guò)研讀發(fā)現(xiàn)文本與眾不同的個(gè)性，發(fā)現(xiàn)閱讀時(shí)的疑點(diǎn)、難點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)閱讀者本身閱讀時(shí)產(chǎn)生的興奮點(diǎn)。

發(fā)現(xiàn)是研讀到一定深度時(shí)的智力與心理的必然反映，是高級(jí)的思維活動(dòng)，是閱讀者對(duì)文本的一種深度把握。盡管會(huì)受到閱讀者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)識(shí)水平、生活經(jīng)歷、情感形式等因素的制約，對(duì)文本的個(gè)性、閱讀的疑點(diǎn)、難點(diǎn)及興奮點(diǎn)的把握和認(rèn)識(shí)水平會(huì)有差異，但他們經(jīng)閱讀、思考產(chǎn)生的發(fā)現(xiàn)對(duì)教學(xué)具有無(wú)可估量的推進(jìn)意義和精神價(jià)值。首先是激發(fā)了對(duì)文本學(xué)習(xí)的興趣，產(chǎn)生了自覺(jué)的深究欲望，為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)提供良好的心理準(zhǔn)備，主體、主動(dòng)的特點(diǎn)得到充分的體現(xiàn)。同時(shí)，相對(duì)集中又有個(gè)性特征的發(fā)現(xiàn)是教學(xué)流程的真正源頭，為教學(xué)活動(dòng)的展開找到了切合實(shí)際的起點(diǎn)。如學(xué)生研讀《藥》后，發(fā)現(xiàn)一個(gè)疑點(diǎn)，也是難點(diǎn)，分析理解后還是這篇小說(shuō)的特點(diǎn)，就是小說(shuō)第三部分“茶館議藥”中有三人（花白胡子、駝背五少爺、二十多歲的人）說(shuō)了“瘋了”，他們?yōu)槭裁匆�說(shuō)夏瑜“瘋了”？為什么要這三人說(shuō)？其他茶客到底說(shuō)了沒(méi)有？以及產(chǎn)生這些現(xiàn)象的社會(huì)根源是什么？這些問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)十分有意義。學(xué)習(xí)《藥》的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)都可以定在這點(diǎn)上。

教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)的決定者是誰(shuí)是區(qū)分傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)與“探究性學(xué)習(xí)”的分水嶺。語(yǔ)文教師憑自己對(duì)文本的理解或憑教參對(duì)文本的圖解來(lái)確定教學(xué)的內(nèi)容，都會(huì)使教學(xué)陷入主觀獨(dú)裁、主體奴化的泥淖。有了學(xué)生對(duì)文本的主動(dòng)研讀、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容的決定權(quán)就掌握在課堂主人的手中了，這是一大忤逆，也是一大進(jìn)步。這樣也避免了教學(xué)內(nèi)容的包羅萬(wàn)象，教學(xué)時(shí)間的冗長(zhǎng)拖沓，讓教學(xué)的精力更集中，時(shí)間更充裕，效益更顯著。

當(dāng)然對(duì)相當(dāng)數(shù)量的相對(duì)集中又各有個(gè)性的發(fā)現(xiàn)還需要有個(gè)整合的工作，對(duì)眾多發(fā)現(xiàn)中有共同趨向的問(wèn)題，能扣住文本獨(dú)特個(gè)性的問(wèn)題，對(duì)文本有獨(dú)到新穎的見解都可作為教學(xué)的主體內(nèi)容，如由于學(xué)生的閱讀能力及發(fā)現(xiàn)水平有限或文本自身的難度較大，教師應(yīng)作適當(dāng)?shù)臓恳�和補(bǔ)充。問(wèn)題的提出秩序及內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，教師都應(yīng)有個(gè)梯度的設(shè)計(jì)。

 

3．探究：

模式的基本精神是充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，培養(yǎng)他們的發(fā)現(xiàn)意識(shí)、研究能力、探索精神。在整合了學(xué)生們提出的問(wèn)題，確定了教學(xué)的內(nèi)容、方向后，對(duì)問(wèn)題的自我探究成了教學(xué)的主要內(nèi)容。探究方向的指引，探究方法的指導(dǎo)在模式施行起始階段尤顯重要，要有一個(gè)扶植、引領(lǐng)然后放手的過(guò)程。一般要經(jīng)歷從“半獨(dú)立研究到獨(dú)立研究，從對(duì)單一問(wèn)題的研究到復(fù)雜問(wèn)題的研究，從參與局部研究到掌握全過(guò)程的研究”的循序漸進(jìn)的過(guò)程。

探究需要自我思索和借助外力。帶著問(wèn)題，借托教師提供的指導(dǎo)性提示，再回到文本中去作有針對(duì)性閱讀和有深度的獨(dú)立思考，往往會(huì)把學(xué)生的思維帶到一個(gè)更高的層面，有助于問(wèn)題的自我解決。但往往個(gè)體的思維有很大局限，善于借鑒外力成了善于探究的一個(gè)標(biāo)志。

參與小組交流，與他人爭(zhēng)辯正誤，共享他人的探究資源，啟領(lǐng)自己的知力和想象力，能把探究導(dǎo)向深入。

將目光遷向課外，或?qū)⒄n堂遷到圖書館、閱覽室，查找相關(guān)的圖書文獻(xiàn)資料，觸類旁通，獲取有針對(duì)性的第一手資料，提高探究的廣度和深度。

還可利用現(xiàn)代信息技術(shù)，上網(wǎng)篩選信息和下載有用資料。現(xiàn)代信息技術(shù)的普及為探究提供了更為廣闊的空間，更為便捷的服務(wù)。

小說(shuō)《藥》的教學(xué)在確定了方向和重點(diǎn)（上文已提及）后，學(xué)生再一次細(xì)讀文本，定向思考。教師開放教學(xué)空間，讓學(xué)生到圖書館去電子閱覽室查找資料，然后分小組交流，思維碰撞，思想交鋒，去偽存真，存同求異。真正起到了主體主動(dòng)的作用。

 

4．解讀：

解讀是對(duì)發(fā)現(xiàn)的分析和闡釋，也包含對(duì)問(wèn)題的解決。學(xué)生是解讀的主角，而且應(yīng)該是成功的主角，因?yàn)橛辛俗銜r(shí)的閱讀和思考，有了準(zhǔn)確獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)，有了深入廣泛的探究作鋪墊，解讀應(yīng)是水到渠成的事。

作為教學(xué)的一環(huán)，解讀要充分體現(xiàn)教學(xué)對(duì)象的主體性和主動(dòng)性。象握有閱讀權(quán)一樣，學(xué)生也掌有對(duì)問(wèn)題的解釋權(quán)和解決權(quán)。他們必須對(duì)自己的發(fā)現(xiàn)作分析和闡釋，對(duì)提出的問(wèn)題給予力所能及的解答。教師所要把握的是解讀的廣度與準(zhǔn)確度，即要讓盡可能多的學(xué)生參與，讓各種意見充分發(fā)表，同時(shí)也要注意對(duì)解答的集合導(dǎo)向，對(duì)解答過(guò)程中產(chǎn)生的分歧和缺陷作調(diào)解與彌補(bǔ)。

還是以《藥》為例，學(xué)生經(jīng)過(guò)深入的思考，廣泛的收集，激烈的交鋒，全體學(xué)生都會(huì)形成自己的見解，交流后基本達(dá)成公識(shí)：“瘋了”兩字形象生動(dòng)地體現(xiàn)了二十年代農(nóng)民愚昧、麻木的精神狀態(tài)。三人分別代表老中青三代，他們說(shuō)“”瘋了”表明愚昧麻木的廣度。其他兩人（花白胡子、駝背五少爺）用了借代的修辭手法，而“二十幾歲的人”沒(méi)用借代是因?yàn)轸斞赶壬�要�?qiáng)調(diào)民眾愚昧麻木的深度。對(duì)于其他茶客有沒(méi)有說(shuō)“瘋了”的問(wèn)題學(xué)生爭(zhēng)論不休，這時(shí)教師應(yīng)提醒學(xué)生文中有一句“所有的顧客都呆滯了”，這句話的作用是什么？經(jīng)過(guò)討論，大家都明確了其他茶客雖然嘴上沒(méi)說(shuō)，但心里都在叫喊“瘋了”。因?yàn)槲闹幸痪洹八�有的顧客都呆滯了”是魯迅先生巧妙地�?qiáng)調(diào)了民眾愚昧的廣度和深度。在這個(gè)環(huán)節(jié)上，學(xué)生的主體意識(shí)與教師的主導(dǎo)作用都的到了充分的發(fā)揮。

 

5．留疑：

解讀只是模式中的一個(gè)環(huán)節(jié)，不是模式的終點(diǎn)。學(xué)生的思維活動(dòng)不會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)的結(jié)束而停止，對(duì)文本的感悟與思索還會(huì)有一個(gè)慣性和緩沖。隨著設(shè)定的問(wèn)題被闡釋或解決，新的發(fā)現(xiàn)和思考會(huì)姍姍來(lái)到，而這些新的發(fā)現(xiàn)和思考往往是學(xué)生激烈的思維活動(dòng)后又一波思維的沖動(dòng)，而且是更高層次的思維活動(dòng)，帶著問(wèn)號(hào)作新的探究，新的思想、新的創(chuàng)造都會(huì)在此時(shí)滋生。這是一段容易被忽視的創(chuàng)造活動(dòng)。教師要珍惜、利用這段思維升華的時(shí)光，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，并將學(xué)習(xí)研究引向深入。

留疑的形式可以有多種多樣，可以即興表達(dá)，可以留作課后作業(yè)，也可以作為下一個(gè)的研究課題。但它的開放、獨(dú)立的特點(diǎn)必須堅(jiān)持，對(duì)文本新的發(fā)現(xiàn)和思索不必再作重新整合和設(shè)定，可以放開讓學(xué)生自由思考和交流，也不必提供標(biāo)準(zhǔn)的參考的答案，教師必須充分尊重學(xué)生的獨(dú)立和自由，需要的是積極的鼓勵(lì)和肯定，激發(fā)他們的探究欲望，并繼續(xù)指引探究的方向，提供探究的資料。

在完成《藥》中“茶館議藥”一節(jié)后，有學(xué)生留疑：“文中康大叔的語(yǔ)言最多，這個(gè)人物的作用是什么？他屬于哪個(gè)階層？他是否相信“人血饅頭”的藥效？“。這是個(gè)可喜的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生按教師的提示，對(duì)魯迅的作品及相關(guān)的研究文獻(xiàn)作了大量的查閱和研究。并寫出數(shù)篇如《我看康大叔——魯迅筆下人物略談》等研究類文章。

 

四．         模式原則：

1．              學(xué)生主體和教師引領(lǐng)相結(jié)合的原則

自主探究模式的始迄點(diǎn)是為了改變學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)過(guò)程的主體是學(xué)生。整個(gè)模式的展開過(guò)程是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程。但自主探究并不是一種無(wú)序、盲目行為，學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)量、學(xué)習(xí)能力、生活閱歷的局限，需要借助教師的引領(lǐng)、參與與調(diào)度。唱戲的是學(xué)生，搭建舞臺(tái)、導(dǎo)演制作的應(yīng)是教師。

 

2．              重結(jié)果更重過(guò)程的原則

所有的教學(xué)活動(dòng)都要追求良好的教學(xué)效果，模式的展開過(guò)程是學(xué)生艱辛又愉悅的智力勞動(dòng)過(guò)程，勞動(dòng)理應(yīng)得到回報(bào)，而且豐厚的回報(bào)更能激發(fā)再學(xué)習(xí)再探究的主動(dòng)性和熱情。但模式的最終目的是要通過(guò)

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學(xué)生在日常的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中不斷的自主探究，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，敏銳的發(fā)現(xiàn)意識(shí)，務(wù)實(shí)的探究態(tài)度，有力的解決能力，大膽的批判精神。而這些習(xí)慣、意識(shí)、態(tài)度、能力、精神的養(yǎng)成需要一個(gè)正常、持續(xù)的過(guò)程得以保證。

 

3．              獨(dú)立與合作相結(jié)合的原則

    研究的自主性決定學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程必須保持相對(duì)的獨(dú)立性�！笆煜の谋尽�、“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”、“思考探究”、“借助資料”、“新的發(fā)現(xiàn)”等環(huán)節(jié)都需要學(xué)生在教師的引領(lǐng)、指導(dǎo)下自主完成。模式實(shí)施的目的也就是培養(yǎng)學(xué)生在獨(dú)立的環(huán)境中自主研究的能力，為終身學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備。

但由于主客觀因素的制約，學(xué)生的個(gè)體力量往往難以獨(dú)立解決已經(jīng)產(chǎn)生的問(wèn)題，這就需要個(gè)體參與到集體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，互相間的討論、交流、切磋甚至爭(zhēng)論成了解決問(wèn)題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。個(gè)體需要依靠合作，也可以享受合作。研究要有成效，需要獨(dú)立能力，也需要合作精神。另外，合作意識(shí)是學(xué)生生存、發(fā)展的一項(xiàng)重要的學(xué)習(xí)能力。通過(guò)這種模式可以得到培養(yǎng)。

 

4．              課內(nèi)與課外相結(jié)合的原則

語(yǔ)文學(xué)科生活化、大眾化的特點(diǎn)，決定著模式的實(shí)施需要時(shí)空的延續(xù)。課內(nèi)是主陣地，必須利用足，利用好。對(duì)課外豐富鮮活的語(yǔ)文素材的掌握是探究主動(dòng)學(xué)習(xí)有良好效果的基礎(chǔ)前提�！罢Z(yǔ)文譬如花，社會(huì)乃其根，土活椒蘭茂，源開江海深�！闭Z(yǔ)文與生活的關(guān)系是樹與土的關(guān)系，根深扎于土，方能枝繁葉茂。

 

“研讀、發(fā)現(xiàn)、探究、解讀、留疑”自主探究學(xué)習(xí)模式的提出與實(shí)施，是建立在對(duì)現(xiàn)今語(yǔ)文教學(xué)深刻反思、大膽叛逆的基礎(chǔ)上的一種新建設(shè)、新實(shí)踐。需要尋找理論的支撐，更需要艱辛地探究和不懈的實(shí)踐。

     

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