新課程實驗如何深入進行

   

新課程進入實驗區(qū)已經一個多學期，實驗效果究竟如何？實驗區(qū)有哪些經驗和體會，遇到哪些問題與困惑，實驗者渴望交流與探討。３月初，國家基礎教育課程改革實驗區(qū)實驗工作研討會在深圳召開，來自２９個省、市、自治區(qū)的實驗區(qū)代表及省教委領導就他們關心的問題進行了研討。

代表們帶著欣喜而來，帶著期盼而來。半年來，實驗區(qū)地方政府、教育行政部門、教研部門以及廣大教師為實施新課程付出了辛勤的勞動，創(chuàng)造了許多新鮮的經驗，為課程改革打響了第一炮，令人振奮。廣大教師煥發(fā)出極大的改革熱情，教育觀念的轉變已見端倪，民主平等的師生關系正在逐漸形成，課堂正發(fā)生著多年未見的變化，學生家長的觀念也在發(fā)生著變化。但是，課程改革實驗任重而道遠，今后的路如何走，他們在進行著深入的思索。

新課程呼喚教學管理制度的創(chuàng)新，呼喚教研部門職能的轉變

實驗區(qū)代表一致認為，教育部門的職能轉變是一個關鍵的問題，應當探索一種新的管理制度，一句話，建立一種新的教學秩序。以往為什么會出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象，原因是教學管理模式未改變。比如，新課程倡導綜合課程，如果仍然用分科課程的方法來管理，肯定行不通，必須搞協(xié)作教研組。

新的教學制度的重建是個大問題，涉及到教學質量監(jiān)控、教學管理、教務管理、教師工作安排等方面，應當將自下而上的突破與自上而下的引導相結合。總之，用什么樣的制度和方法來保證新課程的實施有待深入研究。

在教學方式、學習方式發(fā)生變化的今天，教研工作方式也應當隨之發(fā)生改變，變以“檢查”為主為以“研究”為主、以“鼓勵”為主、以獎代評。教研員的角色也要發(fā)生改變，不再以“專家”、“領導”、“檢查者”的身份出現(xiàn)，而應該是參與者、合作者、研究者，與教師站在同一起跑線上，與課改同行，與教師一起成長。

隨著新的課程觀的確立，評價一節(jié)好課的標準也將發(fā)生改變。與會代表認為，“學生喜歡、質量不錯”就行了，應當把評課的重心放在關注學生發(fā)展上，對教案的要求也不再苛求篇幅和字數(shù)，而應該是好用、實用、有新意。

課程改革是一項復雜的系統(tǒng)工程，涉及到方方面面，實驗區(qū)應當協(xié)調好教育系統(tǒng)內部職能部門的關系，整合各方面的力量，為課程改革提供條件和保障。

與會代表反映，當前，由于地區(qū)經濟發(fā)展的不平衡，各地課程資源的配置與分布就很不平衡。他們呼吁，應當建立資源共享的機制，加強交流與合作，以強帶弱、以點帶面，促進課程資源的共享。與會者認為，課程的利用首先在于開發(fā)，而開發(fā)要靠廣大教師的努力，教師要提高自身素質，增強課程意識，充分發(fā)掘各方面可利用的資源。同時，學校也要加強社會教育、家庭教育與學校教育的合作，形成合力。

教師培訓以校為本，學校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者

教師培訓是推動課程改革的有力保障。然而，目前實驗區(qū)教師普遍感到缺乏專業(yè)指導，由于教師培訓量大面廣，僅靠專家的指導是遠遠不夠的。如何解決這個問題，研討會上各地的經驗證明，以校為本的教師培訓最為有效，應當積極提倡——學校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者。

教育部基礎教育司有關負責人強調，任何一項改革，都必須有廣大教育工作者的參與。此次新課程實驗，不僅僅是驗證課程標準和教材，更重要的是轉變教師的教育觀念，鍛造一支符合素質教育要求的教師隊伍。因此，整個實驗過程不是教師按照專家設計的圖紙進行施工的過程，而是一個開放的、民主的、科學的探索過程。教學方式、學習方式到底怎么改等實驗中遇到的問題，沒有現(xiàn)成的答案，也沒有可供遵循的模式，要靠廣大教師在實踐中摸索解決。

目前，一些學校以課程改革為中心的教研活動相當薄弱，亟待建立自下而上的、以校為本的教研制度。學校是課程實施的最基本的單位，教師是課程實施的最重要的隊伍，以校為本的教研制度的建立，將對課程改革的深入發(fā)展起到推動作用。應當看到，一線教師是最有創(chuàng)造力的，所有的問題都將產生于教學實踐中，也必定解決于教學實踐中。教師必須學會提出問題、學會分析和篩選出最有價值的問題，通過學校教研活動解決問題，教師集體應當是一個教學研究的共同體。教師不能認為自己僅僅是個教書者，真正發(fā)現(xiàn)問題解決問題的并不是專家，而是教師自己。教師要把自己視為一個專業(yè)工作者，在不斷提出問題、解決問題的過程中，實現(xiàn)教師的自我發(fā)展。學校應當建立良好的“以校為本”的教學研究制度，在教師集體中形成一種研究的氛圍，幫助每一位教師制定專業(yè)發(fā)展計劃，進行個案研究，促進教師不斷反思，使課程改革與教師的專業(yè)發(fā)展結合起來。

隨著實驗范圍的擴大，教師培訓量大面廣，而且后續(xù)培訓更為關鍵，任務更加突出，目前人力、財力都遇到一定的問題，這些矛盾隨著時間的推移將更加凸現(xiàn)出來，因此必須提前考慮。要在傳統(tǒng)培訓方式的基礎上，積極探索利用衛(wèi)星電視和計算機網絡等現(xiàn)代遠程教育手段開展培訓，抓緊研究開發(fā)新課程師資培訓的資源。

評價改革的步伐應進一步加快

評價是對課改成效的最終檢驗，也是本次課程改革能否順利實施的關鍵。因此，評價改革成為實驗區(qū)最為關注的問題。

一個多學期的實驗結果表明，新的評價理念得到較為廣泛的接受和認可，并在一定程度上體現(xiàn)在教學實踐中，尤其在過程性評價、發(fā)展性評價方面進行了有益的探討。但是，對學校的教學質量如何評價？對學生的學習成績如何評價？尤其是綜合實踐活動、研究性學習結果，如何納入新的評價體系，除了卷面成績之外，其他方面的成果如何呈現(xiàn)出來？隨著實驗的深入，考試與評價改革的問題日益凸現(xiàn)出來。與會代表呼吁，如果沒有新的評價指標，課改很容易回到傳統(tǒng)的考試評價中去。為保證新課程實驗的深入進行，評價改革的步伐應進一步加快，應當根據課程改革的目標，建立明確具體的評價指標，建立新的評價體系的保障機制。當然，新的評價方法不會憑空產生，過去傳統(tǒng)的教學評價方法中被實踐證明可行的辦法應當繼續(xù)運用。

目前，在實驗區(qū)，喊得最響的是評價改革，最為困惑的也是評價改革。評價好像主宰著一切，制約著一切，教師好像為評價而教，為評價而改。如何看待這個問題，與會代表認為，評價所涉及的問題十分復雜，牽動的面也十分廣泛，尤其由于一些人為因素導致的誠信問題，使本來技術上并不復雜的問題變得復雜了。所以，一下子端出一套完美無缺的方案，解決所有的問題是不可能的。評價改革是一項長期艱苦的工作，要有一個過程，不可期望過高，也不能操之過急。課堂教學改革不應被評價牽著鼻子走，不能因此而影響探索與改革的步伐，更不能你評什么，我教什么；你怎么評，我怎么教。要克服等待心理和依賴心理，每一個實驗區(qū)、每一所實驗校、每一位教師對于評價的改革都應當有所作為。

眼下，在實驗區(qū)，對評價問題的研究有待深入，特別是在評價觀念上存在值得注意的問題，比如，有人一提到評價，馬上就想到要有一定的工具、量表，而忽略了許多簡便易行的辦法。一些學校沒有抓住評價的關鍵性指標，特別是在評價的全面性、發(fā)展性方面缺少可操作的辦法。評價內容空、細、繁，給教師工作加重了負擔。是不是評價的標準越多越好，評價的工具越精密越好呢？究竟什么是評價？專家強調，評價不等于考試，不等于打分，更不等于排隊。不可能把課程改革的目標完全精細地量化，正如教育家指出的，“智慧是不能被測量的”。

專家認為，評價不應當游離于平時的教學環(huán)節(jié)，終結性的評價應當適當限制，倡導即時、即地的過程性評價。專家提醒，評價內容要與發(fā)展目標相結合，而且要準確把握發(fā)展性評價的關鍵和本質特征，同時要分清長遠目標與階段性目標，重視被評價者的起點和發(fā)展過程，提倡多次評價。專家指出，對于課堂教學的評價，不僅要注重科學性，還要考慮可操作性，只要符合課改精神，符合培養(yǎng)目標，指標不宜過細，不宜面面俱到，否則會束縛教師的手腳，影響教師創(chuàng)造力的發(fā)揮。

由誰來評價課改，這個問題很重要。如果由教育外部來評價，標準是什么？如果僅用升學率來評價，很可能會產生迎合某種需要的課改行為，勢必會“穿新鞋走老路”。為此，與會代表呼吁，各級政府、社會對學校、對教師的評價標準要改變，不能單純用知識來衡量，必須符合課程改革的精神，用新課程的標準來全面評價教師工作和學生質量。所以，不但要研究教育內部的評價，而且還要關注社會、教育外部的評價問題。

     

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