- 相關(guān)推薦
語言文字訓練別解
科學使人擺脫了神學的奴役，但科學并沒有理由成為奴役人的工具；科學可能有助于宏揚人性，但科學并不是實現(xiàn)人生意義的惟一方式。
一、“什么是語言文字訓練”與“語言文字訓練是什么”
什么是語言文字訓練？這個問題似乎是一個很好回答的問題，深究起來，實是在問哪些訓練屬于語言文字訓練？也就是說，語言文字訓練是不是只在語文課堂教學中進行？不一定。比如，在數(shù)學課里，應用題的審題能說不是一種語言文字訓練嗎？在思想品德課上，對行為規(guī)范的語義的理解不也是語言文字訓練嗎？班主任工作中，教師可以通過日記來了解學生的思想狀況，偶爾也要指導學生如何寫日記，這顯然是一種語言文字訓練。在家里，孩子說錯了一句話，媽媽給予糾正，不能說不是一種語言文字訓練。 因此，語言文字訓練不僅存在于語文課堂教學中，也存在于其它教育情境里。所不同的是各種教育情境中語言文字訓練的目的，在數(shù)學應用題中審題是為了讓學生弄清問題和條件，是解決數(shù)學問題的一種輔助性活動；思品課為行為規(guī)范的釋義是為了讓學生形成正確的道德認識；在家庭里，媽媽糾正孩子的語病則是一種不系統(tǒng)的隨機語言教育的活動。
語言文字訓練是什么？訓即訓示，指導；練即反復學習。語言在這里顯然是指口頭語言文字及書面語言，合起來說，語言文字訓練是學生有指導地反復學習口頭語言和書面語言的過程。這就是語言文字訓練的內(nèi)涵。
二、在語文教育中為什么要進行語言文字訓練
由教育思潮的流變，對教育的價值與功能產(chǎn)生了許多不盡相同的解釋，概括起來包括如下幾種爭鳴，一是科學主義與人文主義的爭論，二是素質(zhì)教育與應試教育的爭論，三是主體性教育的爭論�？茖W主義與人文主義的爭論焦點是人性與物性是否同構(gòu)？教育是以人為本還是以科學知識的內(nèi)在邏輯為本，或是說教育的價值在于審美、教化，還是在于傳授知識。素質(zhì)教育在于發(fā)展人的素質(zhì)，認為人的發(fā)展中存在著基本的構(gòu)成要素，這些構(gòu)成要素是高級發(fā)展層面的基礎。而主體性教育認為教育在于發(fā)展人的主體價值，而不是把學生作為客體加以塑造，同時教師在教學中應具有自主性，而不是既定教學計劃和教學大綱、教材的刻板的執(zhí)行者�？茖W主義與人文主義的爭論是努力使我們看到人性的多樣性與獨特性，而素質(zhì)教育則努力使我們看到人性中存在的基本層面，主體性教育的爭論則使我們看到人在實現(xiàn)人的價值中的主體作用。
關(guān)于語文教學中語言文字訓練問題的爭論正是在這種教育思潮的流變中我們對于語文教育的價值的一種理性思考。
語文教育性質(zhì)的討論由來已久，這種討論的中心話題是：語文教育是干什么的？也就是說到目前為止，我們主要是從語文教育的功能、目的層面去思考語文教育的性質(zhì)問題。就語文教育功能目的而言，受三個方面制約，一是社會對語文教育的價值期待，二是語言文字本身的內(nèi)在邏輯，三是學生學習語言文字的內(nèi)在規(guī)律和價值期待。長期以來，我們較為重視社會對語文教育的價值期待，比較重視語文教育的思想、政治和道德的教化功能。反映在教學大綱和教材上以及教學過程中，語言文字的內(nèi)在邏輯沒有得到很好的體現(xiàn)，教師主要是作為社會道德的體現(xiàn)者的角色出現(xiàn)在課堂上，而學生語言發(fā)展的規(guī)律，我們則知之甚少，學生對語文教育的價值期待沒有得到適當?shù)幕貞椭匾暋?/p>
在此種情形下，提出語言文字訓練的問題是順應了教育思潮對于人性的呼喚和重視，是人們從語文教育的結(jié)構(gòu)和過程對語文教育的實質(zhì)的一種深入思考。
在數(shù)學課里，在思品課里，教師可以不進行語言文字訓練，這對于這些工作的開展并無大礙，但要不要進行語言文字訓練則是把語文教育與其他教育區(qū)分開來的最重要的標志。如果語文課里不進行系統(tǒng)、有效的語言文字訓練，語文課就成為空殼。因為語文教育就是為了讓學生獲取系統(tǒng)的語言文字知識，形成系統(tǒng)的語言的溝通能力，而這些目的離開了系統(tǒng)的語言文字訓練是不可能的，即使是審美和道德教育在語文課中也是在語言文字訓練的過程進行的。
三、語文教學中如何進行語言文字訓練
語文教學的問題不在于要不要進行語言文字訓練，而在于如何進行這種訓練。如果把語言文字訓練看成是一種純技能、知識的訓練，顯然是一種誤解，語文訓練理應在認知、情感和動作技能層面。思想、政治、道德、審美教育顯然不能離開語言文字的訓練，如果離開了則成了無本之源，無異于緣木求魚。
由于以教為中心的傳統(tǒng)教育思想的影響，在教學實踐中廣大教師考慮較多的是教什么以及怎樣教的問題，對于學什么和怎樣學的問題則是以教師的教為依歸的。而教什么的問題似乎并不是一個問題，因為教學大綱已明確規(guī)定了一個小學階段教學目標，教師的任務就在于按照既定的大綱和教材進行教學。這里教師的自主性表現(xiàn)為對教材中特定課文的內(nèi)容的前后順序的處理上，教師對教學階段的前后聯(lián)系的方式和程度保持著一種被動狀態(tài)，而學生學什么、怎樣學基本由教師的教學設計所決定，學生對語文教育的價值期待基本處在自發(fā)狀態(tài)，只是偶爾迸出一點火花。
更為重要的是，我國小學教師的整體素質(zhì)需要極大的提高，這是增強教師教學自主性的重要前提。也正是因為教師整體素質(zhì)較差，大部分教師已經(jīng)習慣于按照既定的教學大綱和教材亦步亦趨地進行日常教學，以至于教學參考書成為判斷是非曲直的唯一標準，而沒有教學的自主性，創(chuàng)造教育的口號無異于空穴來風。在總結(jié)著名特級教師的教學經(jīng)驗過程中，我們有一種非常樸素的想法，那就是，特級教師的教學生涯中是不是存在一種“恒�！钡慕虒W模式，而我們往往把這種“恒�！钡慕虒W模式，就看成是一種教學規(guī)律的表現(xiàn)，并努力使它具有一種推廣的價值。這樣的做法在建國五十年的教育史上應該說是一種較為慣常的做法，我們甚至試圖將教材的每一課搞出一個教學流程圖，以便教師拿起來好用。這些做法很大程度上順應教師的低層次心理需要，如果有了這種“科學”的教學流程圖，教師的課程運作能力顯然就是多余的。
那么，什么樣的教學內(nèi)容適宜于制作這種情境性很強、操作性很強的流程圖呢？顯然，人的審美意識、審美能力和審美個性不適宜，人的道德意識、道德行為能力和道德個別差異不適宜，人的認知發(fā)展的個別差異不適宜。惟一適宜的是便于標準化考試的語文知識和簡單的語文技能。因為這樣做，可以回避多樣性，而人的成長的多樣性與模式往往是矛盾的。
四、對語言文字訓練的誤解可能導致的后果
在語文教學中顯然要進行語言文字訓練，但語文課并不只是語言文字訓練課。形式教育論較為重視語文教學的教育功能，這在我國有著久遠的傳統(tǒng)，因為語文歷來作為國學，而實質(zhì)教育論較為重視語文教學的本位價值。如果從本位價值出發(fā)進行語言文字訓練，會把學生訓練成語言知識和語言技巧的儲存器，學生無法完成從一個學習語文的人到善于使用語文的人的轉(zhuǎn)化，學生無法經(jīng)由語文的學習去體驗美、實踐美，體驗善、實踐善。
對語言文字訓練的種種誤解已經(jīng)在實踐中產(chǎn)生了如下幾方面的偏差：
1．教學中較為重視書面語言訓練，輕視口頭語言訓練，因為考試不考口語。
2．重視“訓”，輕視“練”。教師講得太多，問得太碎，學生讀得太少，寫得太少，想得太少，說得太少。
3．較為重視接受性的反復學習，較為輕視學生發(fā)現(xiàn)性的領悟、意會、體驗、揣摩、頓悟。
4．較為重視訓練的邏輯性、連貫性，把語文教學看成是一種既定目的展開過程，教師與學生對于這種既定的目的保持一種被動性，較為輕視訓練中教師與學生的自主性和創(chuàng)造性，情趣蕭瑟，興趣寡然，以至于教育理論界醉心于專家程序和模式的研制，教師渴望能有一種拿來就能用的無須費心的樣板。
簡單的認知學習和行為習慣訓練中，可能存在有較為通行的既定的教學模式，認知發(fā)展的高級機能道德層面不可能存在通行的教育模式，而情感，特別是美感層面難有這種既定的教育模式。但沒有通行的模式，并不等于沒有規(guī)律，只是此一模式適合于此情境的此一個體，并不適合彼情境的彼一個體而已�，F(xiàn)代教育理論更為重視集體性的學習，強調(diào)個體之間的相互影響。
總之，教育學是幫助人成長的科學，教育同時又是一種創(chuàng)造的藝術(shù)。對于語文教學來說，教育在于幫助學生獲得與人溝通的能力，培養(yǎng)學生與人共處的人格，并使學生經(jīng)由有指導的語言實踐獲得一種審美體驗和道德陶冶，所有這一切都不能離開語言文字訓練。因此，我們應消除誤解，明確方向，使語文教育實踐更具科學人文主義色彩。