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在閱讀實踐中學閱讀，提出問題學語文
在閱讀實踐中學閱讀，提出問題學語文
西安市雁塔區(qū)教師進修學校 李志遠
提 要：新課程的語文閱讀教學，要按語文課程標準提出的基本理念，努力做到在學生的閱讀實踐中培養(yǎng)識字能力和閱讀能力，學生自己提出問題，在認真讀書和合作學習、討論交流中解決問題。
關(guān)鍵詞：閱讀教學 閱讀教學 閱讀實踐 提出問題
聽了八里村小學韓琳霞老師上的一節(jié)新課程實驗二年級的語文課，我們覺得語文課就應(yīng)該這么上。
這節(jié)課上的《可愛的娃娃》，是北師大版實驗教材《語文》二年級上冊“13誠實”主題單元的一篇主體課文。講的是活潑快樂的小姑娘珍妮偷偷拿了工藝館里的一個可愛的娃娃，變得不快樂了。她覺得人們都在用眼睛盯著她，好像在問她，甚至不敢回家，大雨淋濕了她。第二天，媽媽帶著珍妮去承認了錯誤，她又和從前一樣活潑快樂了。
韓老師的這節(jié)課主要有這樣兩個特點。
1．努力做到在學生的閱讀實踐中培養(yǎng)識字能力、閱讀能力
實踐性是語文教育的重要特點�！墩Z文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐�！边�強調(diào)：“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐�！表n老師十分重視學生的閱讀實踐，有層次地組織學生的讀書活動。這節(jié)課中，學生幾乎用了三分之二的時間自己讀書，他們通過自己的讀書實踐，理解課文內(nèi)容，不斷加深體驗，不同程度地“有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”
韓老師是這樣安排學生的讀書實踐活動的：
第一個層次，熟讀課文，在讀中整體感知。
在聽故事引入本單元主題、板書課題后，韓老師問學生：“讀了課題，你想知道什么？”學生紛紛提出問題。韓老師貼出可愛的娃娃的圖片，用學生的問題問學生：“可愛的娃娃在哪兒？是誰放的？”放手讓學生自讀課文。讀了一會兒后，從學生的匯報中我們知道他們有的讀了兩遍，有的讀了三遍，還有的讀了四、五遍。在瑯瑯讀書聲中，我們看到學生都讀得那么認真，就是有個別學生讀得不那么流暢，也十分認真。學生匯報自己讀了五遍的，很高興；匯報自己讀了兩遍的，也很高興，還透出那么要加把勁的神態(tài)。我們看到韓老師閃著鼓勵的目光。她對讀的要求也不高，只要熟讀課文，而且尊重差異。這一過程中，韓老師并沒有急于讓學生回答問題，最后也沒有回答問題。我們想，大概韓老師認為學生對課文整體感知已在不言中了。
第二個層次，讀通課文，認會生字。
先指著課文聽錄音，注意不認識字的字音。然后，同桌互讀課文，把不認得的字讀一讀。接著，學生讀自己生字卡片上的字，讀老師出示的生字卡片上的字并組詞，開火車讀生字、組詞。在這個過程中，幾乎全班同學都站起來認讀了生字，組了詞，學生讀錯的字，也都及時糾正。最后，由四個同學分別讀自己想讀的段落。這個過程中，重點是認字，但是學生的讀書也是進一步感知內(nèi)容。學生在語言環(huán)境中認字，充分利用漢字的意會性特點，體現(xiàn)了語文學習的整體性。認字已經(jīng)不是單純的為認字而認字，而是一邊認字一邊接受著課文和漢字豐富人文內(nèi)涵的熏陶感染，同時也有利于對字的音、形、義的整體把握。在這里，韓老師把讀的要求定位在“讀通”，就是正確流利地讀。由于學生在課前準備中已初步讀了課文，畫出不認識的字，在第一個層次中多次讀了課文，學生在讀書過程中用適合自己的方法認了字，再加上韓老師注意到滲透性識字，不限制學生只認本課要求認識的字，所以最后從學生朗讀課文的情況來看，要求是達到了。
第三個層次，質(zhì)疑提問，討論交流，讀懂課文。
朗讀自己想讀的段落時，全班有許多同學都要求讓自己讀。四位同學讀完了，更多的同學舉手要求讓自己讀。于是韓老師讓想讀的同學站起來齊讀，都想一想：“你提出哪些問題？”齊讀后，一個個問題提出來了，不乏有價值的問題。這一過程中，學生自覺地一邊讀書，一邊提出問題，還一邊思考著問題，甚至迫不及待地回答了出來�？梢钥闯龊⒆觽円呀�(jīng)讀了進去，不少人和故事中的人物心靈相通了，做到了和文本對話。這種境界不是我們所追求的嗎？
韓老師并沒有淺嘗輒止，而是利用學生提出的問題，把讀書引向深入。她貼出放大了的插圖，問學生：“為什么珍妮拿到了可愛的娃娃，反而不快樂了？”小組合作學習，進行討論，再推舉代表匯報。代表們的匯報發(fā)言富有個性，是小組里同學之間，學生和文本對話的結(jié)果。交流匯報又是在全班范圍里學生、教師、文本之間的對話。在這個過程中，學生理解了“心驚肉跳”的意思，明白了珍妮為什么覺得人們都盯著她，她為什么不敢回家，更認識到她其所以不快樂，是因為自己不應(yīng)該拿工藝館里可愛的娃娃。這種交流和對話不僅僅培養(yǎng)著學生的閱讀理解能力和思維能力，更是思想的啟迪，健康情感、價值觀的養(yǎng)成。這種交流和對話的過程，充滿了人文精神，使學生受到了美的熏陶。
當然，我們也覺得這節(jié)課學生的讀書前邊展開得比較充分，在討論交流中緊摳課文深入讀書不夠。討論“媽媽說她了沒有”時，沒能讓學生進一步展開想象。課后和韓老師交流中，韓老師說：“前邊用的時間多了，到了后邊就倉促了，就不敢讓學生再讀書了�！边@的確``需要改進。 低年級學生閱讀課文，一般可以按“讀準——讀通——讀懂”這樣幾個層次進行。首先是把課文讀得正確，在讀中認會生字。接著是熟讀課文，把課文讀得流利，達到讀通。學生讀準和讀通的過程也是和文本之間的對話，也有對課文的初步感知和理解。在此基礎(chǔ)上的讀懂課文，就是質(zhì)疑問難，抓住重點，讀書討論交流，進一步品讀課文，誦讀課文，從而實現(xiàn)較深層次地與文本的對話。這節(jié)課第二個層次讀通課文的重點似乎是讀準。如果韓老師能按“讀準——讀通——讀懂”的層次安排指導學生的自讀自悟，不僅可以后半節(jié)課給學生留下讀書的時間，而且有利于更好地培養(yǎng)學生的閱讀能力。
2．學生自己提出問題，在認真讀書和合作學習、討論交流中解決問題
本次課程改革積極倡導自主、合作、探究的學習方式。這種新型的學習方式特別強調(diào)問題在學生學習活動中的重要作用。從本質(zhì)上講，問題是產(chǎn)生學習的根本原因。問題是學習的動力、起點并貫穿于學習的始終，學生通過問題來學習；同時學習過程也是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，學生通過學習來生成問題。這里，學生自己提出問題學習不僅僅是主動的語文學習，更是在培養(yǎng)學生的問題意識。沒有強烈的問題意識，就不可能激發(fā)學生求知的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學生勇于探索和追求真理的創(chuàng)新精神，以及求異思維和創(chuàng)新思維的創(chuàng)新實踐。過去我們說帶著問題學習，要么是老師提出問題學生來回答，不太理會學生的學習需求和他們自己的問題；要么是按老師的預(yù)設(shè)由學生提問題，不太理會那些離開了預(yù)設(shè)的問題。這樣的提出問題學習，學生仍然是被動的學習。
這節(jié)課中，韓老師特別注意培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。在引入新課、板書課題后，韓老師讓學生讀課題，問學生：“你想知道什么？”學生提出了許多問題：
——可愛的娃娃干什么？是什么樣兒的？
——“可愛的娃娃”是什么意思？
——可愛的娃娃在哪兒？
——可愛的娃娃有多么可愛？
——誰是可愛的娃娃？……
這些問題反映出學生開始學習課文時的需求，也反映出學生的個體認識的差異。韓老師注意保護學生的學習積極性，對每個學生的問題都認真傾聽，親切地肯定。從這里，我們可以看到韓老師對每個學生的尊重。學生其所以那么大膽提出問題，正是來自這種民主和諧的師生關(guān)系。
到了質(zhì)疑提問、討論交流、讀懂課文時，因為學生通過多次自讀課文，對課文已經(jīng)熟悉了，于是韓老師讓大家都想一想：“你提出哪些問題？”學生提出問題可真精彩：
——珍妮為什么拿娃娃？（已經(jīng)有學生搶著說了：“娃娃太美了！”）
——珍妮拿到了娃娃沒有？
——為什么珍妮拿了娃娃，反而不快樂了？（師：“這個問題有價值，獎你一朵紅花。”）
——什么是“心驚肉跳”？（師：“好！”）
——珍妮為什么不敢回家？（師：“你真棒！”并板書“心驚肉跳”“不敢回家”，獎給小紅星。這時，有同學說：“她怕媽媽罵她�！保� ——為什么說她是個活潑快樂的小姑娘？（有學生說：“她漂亮�！绷硪粋�學生說：“課文開始就說了�！保�
——為什么她還背著書包去工藝館？（有學生說：“她放學了。”）
——為什么珍妮覺得人們都在盯著她？（師：“真棒！”板書“人們盯著”）……
從學生提出的這些問題，我們不能不佩服這個班同學發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力，也可以看出，這種能力來源于韓老師兩個方面的悉心培養(yǎng)。一是問題來自認真讀書，只有讀進去了，才能提出問題。二是老師用評價引導著學生提出有價值的問題。課后，韓老師對我們說：“從進入新課程，我就鼓勵學生提出問題。開始時，提的問題五花八門，許多問題不著邊，后來慢慢地就會提問題了�！表n老師真是下了功夫，抓住了學生學習的真諦。
有了上面提出問題的基礎(chǔ)，韓老師就抓住課文的重點，組織學生討論：“為什么珍妮拿到了可愛的娃娃，反而不快樂了？”這不正是學生自己的問題嗎？他們自然感興趣。通過小組合作學習，答案出來了：
——她做了不好的事。
——她覺得人們都盯著她。
——她覺得自己做錯了事。（師：“做錯了什么事？”生：“她把展覽的東西當成了自己的。”）
——她拿了工藝館的東西。
——她做了不誠實的事，所以不快樂。
——因為她知道錯了。
——她害怕。（師：“怎么害怕？”生：“她心驚肉跳�！保�
這些發(fā)言富有個性，是小組幾位同學之間以及他們和文本之間對話的結(jié)果，交流匯報又是在全班范圍里學生和學生、教師和學生以及師生和文本之間的對話。這種交流和對話不僅僅是在培養(yǎng)著學生的理解能力，更是一種情感的體驗，思想的啟迪。而且，通過這種交流和對話，不斷深化著學生的理解和體驗，他們又提出了新的問題：
——她媽媽說她了嗎？
——為什么她覺得人們盯著她？
通過討論，學生們的理解更深了，情感體驗也更深了。他們說：“做誠實的孩子才快樂！”
當然，韓老師的這節(jié)課還有一些特點，也有一些不足，但是從總體上來看，基本體現(xiàn)了語文教學的新理念。這就是致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，在閱讀實踐中學閱讀，提出問題學語文。
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