擺脫簡(jiǎn)單化——大面積提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的思考

   

首先，應(yīng)該擺脫操作上的簡(jiǎn)單化。

語(yǔ)文教師尤其是農(nóng)村及邊遠(yuǎn)地區(qū)的語(yǔ)文教師的素質(zhì)還不是很高，已是毋庸回避的事實(shí)。為了提高語(yǔ)文教師的素質(zhì)，國(guó)家教育部門(mén)想了很多辦法，也采取了許多措施。其中重要的一項(xiàng)，是為教師編寫(xiě)了教學(xué)參考用書(shū)。以初中語(yǔ)文教師參考書(shū)為例，在課文點(diǎn)評(píng)、教材分析以及課后練習(xí)的參考答案都寫(xiě)得十分具體明確，有些教材篇目甚至連板書(shū)也設(shè)計(jì)好了。如果從有利于教師備課，有利拓寬教師的教學(xué)視野的角度考慮不失為一件好事。然而，不少教師卻未能正確體悟教學(xué)參考書(shū)只能是“參考”的本意，對(duì)教材缺乏獨(dú)立鉆研與獨(dú)立思考，參考書(shū)成為照本宣科的工具。這樣，由于全國(guó)的教師都拿著同樣內(nèi)容的參考書(shū)，除了一部分好教師之外，操作起來(lái)基本上是一個(gè)樣子。這種簡(jiǎn)單化的操作勢(shì)必帶來(lái)教學(xué)上的低效率。有這樣一個(gè)例子：近年來(lái)教師晉升職稱評(píng)審時(shí)，不少地區(qū)在考察教師業(yè)務(wù)能力時(shí)，都要求每一位參加評(píng)審的教師上一節(jié)公開(kāi)課。有一位教師在講《岳陽(yáng)樓記》這篇傳統(tǒng)名篇時(shí)，把“薄暮冥冥，虎嘯猿啼”講成了“在傍晚時(shí)，湖上一片昏黑，只聽(tīng)到老虎的長(zhǎng)聲吼叫和猿猴的悲啼�！币�?yàn)閰⒖紩?shū)上就是這樣印的。下課后，一個(gè)學(xué)生向他提出了一個(gè)問(wèn)題：在“銜遠(yuǎn)山，吞長(zhǎng)江，浩浩湯湯，橫無(wú)際涯”的洞庭湖上，老虎和猿猴從哪里來(lái)？在什么地方“嘯”和“啼”？即使在“遠(yuǎn)山”上，這時(shí)的洞庭湖上“陰風(fēng)怒號(hào)，濁浪排空”，其“嘯”和“啼”怎能聽(tīng)得到呢？這位有了近２０年教齡的老師說(shuō)不出個(gè)所以然來(lái)。如果只是這位教師照搬了參考書(shū)，問(wèn)題還不十分嚴(yán)重，嚴(yán)重的是凡講《岳陽(yáng)樓記》的教師，都無(wú)一例外地照搬了教學(xué)參考書(shū)上的內(nèi)容。據(jù)了解，這種幾乎原封不動(dòng)地把參考書(shū)上的內(nèi)容搬到課堂上的現(xiàn)象在許多學(xué)校極為普遍。由于這樣那樣的原因，許多教師在教材研究上，還缺乏從語(yǔ)言文字形式到思想內(nèi)容，再?gòu)乃枷雰?nèi)容到語(yǔ)言文字形式反復(fù)琢磨與推敲的過(guò)程，缺乏從識(shí)字解詞，句子的構(gòu)成與寓含的深層含義到篇章結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作主旨、作者思路方面的獨(dú)到領(lǐng)悟，用于漪老師的話說(shuō)，就是“缺乏一種讀懂文章的穿透力、理解力、意會(huì)力”，因而對(duì)教材的理解是淺層次的。教學(xué)參考書(shū)上的某些內(nèi)容，是供教師備課時(shí)參考的，在表達(dá)形式上并不那么深入淺出，而教師把這些內(nèi)容也照樣搬到課堂上，學(xué)生如何能接受？在為數(shù)不少的學(xué)校里有為數(shù)不少的教師如此簡(jiǎn)單化的操作，大面積提高教學(xué)效率恐怕只能成為一種良好的愿望。

操作上的簡(jiǎn)單化，還表現(xiàn)在對(duì)某些課堂教學(xué)模式的機(jī)械模仿上。近十幾年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)界出現(xiàn)了許多模式，如魏書(shū)生老師的“自學(xué)六步法”，寧鴻彬老師的“熟讀—質(zhì)疑—解疑—總結(jié)—運(yùn)用”的教學(xué)模式，洪鎮(zhèn)濤老師的“五階段”模式，黎世法老師的“六課型”模式，張晴華老師的“五步三課型反復(fù)式”模式等，這些課堂教學(xué)模式，凝聚了這些老師多年語(yǔ)文教學(xué)的智慧，其產(chǎn)生與運(yùn)用，對(duì)提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量無(wú)疑起了十分積極的作用。問(wèn)題是不少教師并未認(rèn)真領(lǐng)悟這些模式的內(nèi)核，簡(jiǎn)單地在教學(xué)中實(shí)行生吞活剝的“拿來(lái)主義”，用固定的形式為標(biāo)準(zhǔn)，以趕時(shí)髦趕新潮為時(shí)尚，課堂教學(xué)搞得熱熱鬧鬧，一片花拳繡腿，忽視了語(yǔ)文教學(xué)中隱性投入所取得的長(zhǎng)期效應(yīng)，其結(jié)果是造就了一批語(yǔ)文教學(xué)中的“追星一族”，由追星而曇花一現(xiàn)，為大面積提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量帶來(lái)負(fù)效應(yīng)。

其次，考試尤其是升學(xué)考試的壓力，導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)中的短期行為，誘使了教學(xué)中的簡(jiǎn)單化。

近２０年來(lái)，無(wú)論是高考題還是中考題，在體現(xiàn)為高一級(jí)學(xué)校選拔人才方面功不可沒(méi)，但在體現(xiàn)有利于指導(dǎo)今后的教學(xué)方面卻顯得不盡人意。陶本一老師在《語(yǔ)文教育和語(yǔ)言素質(zhì)》一文中曾引用過(guò)一則材料：華中理工大學(xué)對(duì)１９９６年剛?cè)雽W(xué)的新生進(jìn)行的語(yǔ)文測(cè)試顯示，有一半學(xué)生寫(xiě)不出一些常用成語(yǔ)中的字，如“罄竹難書(shū)”的“罄”，“越俎代庖”的“俎”等。這一結(jié)果自然與現(xiàn)行的考試形式不無(wú)關(guān)系。打開(kāi)近幾年的高考試題，對(duì)書(shū)寫(xiě)漢字的考查幾乎全是識(shí)別錯(cuò)別字型的，如１９９６年高考題第一卷的第２題。有這樣的試題導(dǎo)向，出現(xiàn)華中理工大學(xué)那樣的情況就毫不足怪了。多年來(lái)，各級(jí)教育部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生家長(zhǎng)直至教師本人已經(jīng)習(xí)慣和認(rèn)同了考分就是效果，考分就是質(zhì)量這一現(xiàn)象，于是教師為考而教；如果沒(méi)有了分?jǐn)?shù)，便斷送了前程，于是學(xué)生為考而學(xué)。這樣就使語(yǔ)文教學(xué)步入了不考的便是不教的，不考的便是不學(xué)的見(jiàn)怪不怪的怪圈。教與學(xué)兩方面都圍著“考”字轉(zhuǎn)。把繁紛復(fù)雜、豐富厚實(shí)的語(yǔ)文世界收縮于考試說(shuō)明之中，排斥了除考試說(shuō)明之外的其他內(nèi)容，學(xué)生讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的空間大大縮小了，鋪天蓋地的資料，無(wú)際無(wú)涯的題海，使學(xué)生學(xué)得很累，教師教得很累。但是，“累”掩蓋不了教學(xué)上的簡(jiǎn)單化，因?yàn)榭荚囎非蟠鸢傅囊?guī)范與確定性，自然會(huì)使教師在教學(xué)中追求這種規(guī)范與確定性，否則便會(huì)翻船。我們看到，不少學(xué)校的教師，為了應(yīng)付考試，把語(yǔ)文課上成了應(yīng)考訓(xùn)練課。題型分析、應(yīng)考技巧，擠占了課堂教學(xué)的大量時(shí)間，這無(wú)疑大大限制了教師教學(xué)中的創(chuàng)造性和學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的積極思維。語(yǔ)文教學(xué)的測(cè)試與評(píng)估本來(lái)是一種促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的積極手段，問(wèn)題是應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)這種測(cè)試與評(píng)估，如果不擺脫為應(yīng)試而采取的簡(jiǎn)單化的短期行為，那么大面積提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的路子就會(huì)越走越窄。

第三，要大面積提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，還應(yīng)該遵循語(yǔ)文學(xué)科自身的教學(xué)規(guī)律。

語(yǔ)文教學(xué)中的簡(jiǎn)單化，還表現(xiàn)在排斥與不重視語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的直覺(jué)、頓悟和非理性現(xiàn)象的存在上。近年來(lái)，不少地方把語(yǔ)文教學(xué)量化了，甚至把理科教學(xué)的某些做法引進(jìn)了語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域。語(yǔ)文教學(xué)的量化是個(gè)很值得研究的問(wèn)題，并不像數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科甚至外語(yǔ)學(xué)科那樣容易操作。學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)、理、化這些學(xué)科，需要通過(guò)公式、定理、嚴(yán)密的邏輯推理獲取知識(shí)。而學(xué)習(xí)語(yǔ)文則不然。認(rèn)識(shí)若干生字，背誦一篇課文或一段課文可以在一定時(shí)間內(nèi)完成，而要理解、體味一段或一篇文章則不一定能在一定時(shí)間取得滿意效果。中學(xué)生已具備了一定的閱讀文章或通過(guò)視聽(tīng)手段獲取信息的能力，因此，直覺(jué)與感知對(duì)于他們學(xué)習(xí)語(yǔ)文來(lái)說(shuō)應(yīng)該是一種十分可貴的潛能。遺憾的是，簡(jiǎn)單化的教學(xué)忽視了這種潛能意識(shí)的開(kāi)發(fā)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之一，是強(qiáng)調(diào)“讀”的功能，故我們的先人把入學(xué)校學(xué)習(xí)稱之為“讀書(shū)”。由于有了讀，學(xué)生才有了對(duì)書(shū)中內(nèi)容的感知與體味，所悟出的感受才是鮮活的。當(dāng)然，這種感受也可能是錯(cuò)的，但通過(guò)矯正之后，其印象會(huì)更加深刻。一百個(gè)演員演哈姆雷特，就有一百個(gè)哈姆雷特，而一千個(gè)觀眾看一個(gè)演員演的哈姆雷特，自然也會(huì)有多種理解。漢語(yǔ)語(yǔ)言較之其他語(yǔ)言而言，更有許多不確定性，如果把晏殊的“無(wú)可奈何花落去，似曾相識(shí)燕歸來(lái)”譯成白話，就會(huì)索然寡味。炒得大紅大紫的電影《紅櫻桃》中的大部分人物對(duì)白是用俄語(yǔ)表現(xiàn)的，為了讓觀眾看懂，編創(chuàng)人員在銀幕下邊加了中英文對(duì)照的字幕，具備了一定英語(yǔ)閱讀能力的中學(xué)生觀眾發(fā)現(xiàn)英文內(nèi)容與漢字意思有許多距離，這就從另一方面啟示我們，漢語(yǔ)語(yǔ)言的非理性內(nèi)涵不能用十分確定的表述形式框定，而需要一個(gè)反復(fù)咀嚼和參悟的過(guò)程才能體察出語(yǔ)言運(yùn)用之妙。而我們的不少語(yǔ)文教師恰好忽視了漢語(yǔ)語(yǔ)言的這種特質(zhì)，在分析教材時(shí)，把自己的認(rèn)識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生，只要求有一個(gè)“哈姆雷特”，學(xué)生品讀文章的機(jī)會(huì)減少了，得到的是類似數(shù)、理、化等學(xué)科一樣的現(xiàn)成的結(jié)論。收編在初中語(yǔ)文教材第一冊(cè)中的《這不是一顆流星》的作者王周生，接到了某家雜志社的一封約稿信，約她寫(xiě)一篇如何創(chuàng)作這篇課文的文章。她把課文拿來(lái)一看，大吃一驚，課文后面的那些問(wèn)題，為什么用這個(gè)詞不用那個(gè)詞，為什么這樣寫(xiě)，為什么那樣寫(xiě)，連她自己也答不出來(lái)。呂叔湘先生有一段話精辟地指出了這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因：“有人問(wèn)，寫(xiě)文章不是有‘字斟句酌’之說(shuō)嗎？對(duì)，有這回事�？墒亲屑�(xì)省察一下就會(huì)發(fā)現(xiàn)：一、不是每字必‘斟’，每句必‘酌’；二、所謂‘斟酌’也很少有意識(shí)地進(jìn)行字義、句法的分析，多半是直覺(jué)地感覺(jué)到這個(gè)說(shuō)法不合適，換另一種說(shuō)法才合適。”作家寫(xiě)文章“多半是直覺(jué)”，自然難以回答教材后面的問(wèn)題，而教師則可以變著法子答出來(lái)，教師不考慮什么直覺(jué)，甚至排斥了學(xué)生讀文章的直覺(jué)。教師會(huì)通過(guò)各種方式，讓學(xué)生接受現(xiàn)成的結(jié)論。語(yǔ)文教師包打了天下，學(xué)生一旦離開(kāi)了老師，還會(huì)讀書(shū)么？葉圣陶先生說(shuō)：“課文無(wú)非是個(gè)例子�！比绻�不加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的研究，不能把學(xué)習(xí)“例子”轉(zhuǎn)換成技能，則學(xué)生只能得到死的知識(shí)，大面積提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題則無(wú)從談起。