·閱讀教學中發(fā)揮學生主體作用的探索

·閱讀教學中發(fā)揮學生主體作用的探索

　　教學過程，準確地說，應該是促進“自我發(fā)展”、“自我完善”的變化過程。教學過程只有通過學生本身 的積極參與、內(nèi)化、吸收才能實現(xiàn)。教學這一本質(zhì)屬性決定了學生是教學活動的主體。學生能否主動地投入， 成為教學成敗的關鍵，成為學生素質(zhì)能否全面提高的關鍵。如何在閱讀教學中發(fā)揮學生的主體作用呢？筆者認 為必須抓好以下幾點：
一、優(yōu)化教學氛圍，使學生樂學

　　要確保學生的主體地位，發(fā)揮其主體作用，首先必須使學生在一種民主、和諧、平等的教學氛圍中學習。 為此，教師要善于調(diào)控自己在課堂上的情緒表現(xiàn)。這是因為教學過程是師生情感交流、彼此感染的過程。教師 的情緒表現(xiàn)不可避免地會影響學生的心理狀態(tài)，其情緒良好，可以使全體學生心曠神怡，使課堂氣氛輕松愉快 ；而不良情緒卻使學生產(chǎn)生心理壓力，導致教學中學生角色的附庸化。所以教師一進課堂，必須拋棄雜念，甩 開煩惱，集中精力進入角色，事事處處站在學生的角度思考問題，與學生平等對話，用和藹慈祥的目光覆蓋全 體學生，讓他們感到自己是被老師重視的、關注的，在這樣民主、平等、和諧的氛圍中，產(chǎn)生情感的遷移，從 而使學生“親其師、信其道、樂其學”。
綜觀許多優(yōu)秀課的實例，無不說明了優(yōu)化教學氛圍的重要性。請看一位教師教學背誦古詩《草》的片斷：

師：老師要求小朋友回家后把這首古詩《草》背給家里人聽，他們一定會夸你能干。如果你回去背給奶奶 聽，該怎么說？我來當奶奶，好嗎？
生：奶奶，今天我們學了一首古詩，題目叫《草》，我背給您聽，好嗎？
師：（扮奶奶）我孫女兒真乖！草，干嗎不寫花要寫草？
生：因為野草頑強，不怕風吹雨打大火燒，頭年死了，第二年又會發(fā)芽生長。
師：噢，怪不得要寫草。（生背）
師：什么叫“離離原上草”，我怎么聽不懂？
生：是說草原上的草長得很茂盛。
師：還有什么“一歲一窟窿”？
生：不是，是“一歲一枯榮”，意思是說每年冬天的時候好像枯死了，春天又會旺盛地長出來了。
師：噢，孫女兒真能干，這么小的年紀就會背古詩了，奶奶真高興�。ū娦Γ�

　　課文背誦是語文的常規(guī)訓練，形式比較單調(diào)、枯燥，學生往往是帶著被檢查的心態(tài)，惴惴不安地接受訓練 。這位教師將它作為模擬家庭生活中的一件趣事來處理，氣氛活躍，師生平等，學生毫無心理壓力，在這樣的 教學氛圍中，學生自然會樂學，確保了學生的主體地位和主體作用的發(fā)揮。

二、靈活運用教法，激學生想學

　　心理學認為，興趣是心理活動的傾向，是學習的內(nèi)在動力，是開發(fā)智力的鑰匙。實踐也證明：學生對某門 學科有了興趣，才會自覺地動腦筋，積極地學習。有了興趣，才能產(chǎn)生強烈的求知欲，主動地進行學習，才能 在學習中發(fā)揮他們的主體作用。為此，在閱讀教學中，教師必須根據(jù)教材特點、學生年齡特征和個性特點，以 教材為載體，以訓練語言為主要內(nèi)容，以靈活運用教法為手段，以教更好地為學服務為目的，激發(fā)學生的學習 興趣。一可化靜為動。根據(jù)小學生好動的特點，教師利用教材提供的信息，進行動態(tài)處理，變靜為動，讓學生 畫一畫、做一做、聽一聽、看一看、演一演、想一想等，積極參與，主動獲知。二可變單為眾。千課一法是造 成學生厭學的重要原因。為了激發(fā)學生的求知欲望，發(fā)揮學生的主體作用，在教學中教師要因文制宜、因人制 宜、因需制宜，靈活運用教學方法，使學生常有新鮮之感。如：理解詞語的方法，如果都要學生查字典理解， 學生必然感到枯燥，教師可因詞而異，有的可采用詞素解詞法，有的可用近義比較法，有的可用演示法，有的 可用聯(lián)系上下文或聯(lián)系學生生活實際解決等等。在具體閱讀時，也要避免“千課一面”的模式，因課因人而宜 ，有的可直入重點，中間突破；有的可篇末入手，逆推導讀；有的可抓住一點，輻射全文。這樣，變單為眾， 從而形成生動活潑、有情有趣的學習氣氛，激起學生主動學習的欲望。
三、注重學法傳授，讓學生會學

　　加強學法指導，幫助學生“學會學習”是當代一種全新的教育觀。古人也曾指出：“授人以魚，只供一餐 ；授人以漁，可享一生�！睘榇�，教師只有讓學生掌握一定的學習方法，并能選擇和運用恰當?shù)姆椒ㄟM行有效 的學習，這樣才能真正發(fā)揮學生的主體作用。學法指導一般有：注重學習過程，概括學法；教師典型示范，展 示學法；舉一反三，遷移學法；緊扣教材特點，指點學法等。就教材和學生而言，學法的傳授要因課而異，因 人而異。不同體裁內(nèi)容的課文有不同的學習方法，教師應從教材實際出發(fā)，根據(jù)不同年級的要求和學習語文的 方法體系，制定一個有系統(tǒng)、有層次、有重點的學法指導計劃，把學法變成學習過程中可供學生實際操作的具 體步驟，切不可機械、隨意、圖形式。如：學習同類課文和段落相似的課文可用遷移式。像《可愛的草塘》一 課，學習“草塘”一段，師生共同將寫景學習方法歸納成“讀課文——抓特點——明寫法——相畫面——悟情 感”五步，然后讓學生運用學法，舉一反三，觸類旁通，自學“小河”一段。以后碰到寫景文也可用此法遷移 。有的課文，學生一下子不易說出用某種方法學習，教師可用“教后悟法”，即結合總結課文，幫助指導歸納 學習方法；有的課文可結合教學，抓準最佳契機，畫龍點睛，留有余地地點撥學習方法等等�？傊�，學生在教 師的引導下，通過讀、圈、劃、議、評等掌握學習方法，主動求知，讓學生自己會學。

四、提倡質(zhì)疑問難，促學生好學

　　“思維從疑問和驚奇開始”。學起于思，思源于疑。通過質(zhì)疑可以使教學更有的放矢，可以促進學生主動 探究，可以激活學生的思維。對于學生的質(zhì)疑，無論是課始預習性質(zhì)疑、課中深入學習質(zhì)疑，還是課尾回顧延 伸性質(zhì)疑等，教師的態(tài)度應該是：提倡、鼓勵、引導。通過提倡、鼓勵使學生從不敢提問到“敢于”提問；通 過引導，使學生逐步做到“善于”提問。在閱讀教學中，對待學生的不同質(zhì)疑應進行不同的處理，內(nèi)容簡單和 課文有一定關系的可適時解決；和課文重點、語言文字訓練點有直接關系的則納入教師的教學范疇，重點解決 ，直至人人釋疑為止。在解疑中要打破教師包辦的局面，有的可啟發(fā)學生相互解疑，有的可引導學生自己解疑 。如：一位教師教學《美麗的小興安嶺》的“夏天”一段時，教師安排了如下質(zhì)疑步驟：①思疑；②質(zhì)疑；③ 解疑。在學生思疑、質(zhì)疑后，教師梳理了學生的問題，分兩種辦法解決：對于一般性的問題，教師發(fā)動學生解 決（如“宿舍”、“乳白色”一類詞語）；對于關鍵性的問題，教師按照教學思路逐步解決。先學習描寫樹木 的句子，解決學生提出的有關樹木詞語的疑問（像“蔥蔥籠籠”、“密密層層”、“封”、“嚴嚴實實”）， 接著按課文敘述順序理解其它景物，采取放錄像定格辦法解決有關疑問（如“浸”與“千萬縷”等），這樣安 排，學生的疑問解決了，課文敘述順序沒有打亂，教師的主導作用也充分體現(xiàn)出來。同時，進一步鼓勵學生善 學的積極性。

五、講究提問藝術，引導學生深學

　　要發(fā)揮學生的主體作用，提問的好壞是很重要的一環(huán)。教師必須精心鉆研教材，所提問題符合學生心理特 點和年齡特征，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，能引起學生認知的沖突、心理的失衡、情感的波動、求知的欲望 。因為提問過淺，學生無須動腦，過深，則學生無從動腦，只有巧問，才能引起學生深入學習的愿望，才能讓 學生在問題的情境中，通過觀察、比較、分析、綜合、抽象、歸納等“跳一跳摘下桃子”，主動求知。如教學 《將相和》一課中“完璧歸趙”這部分時，第一次試教時問：“藺相如是怎樣智勝秦王實現(xiàn)完璧歸趙的？這說 明了什么？”這問題就過淺，學生找一找課文中的有關語句，讀一讀，就算了事，效果不佳。第二次試教時， 我避直就曲，設置巧問：“藺相如真的要將和氏璧撞在柱子上嗎？還是故意嚇唬秦王？為什么？”這樣，激發(fā) 了學生求知的欲望，令學生產(chǎn)生了認知的沖突，而課文中沒有現(xiàn)成答案，學生很快進入思維狀態(tài)。繼而課堂氣 氛進入高潮，學生各抒己見，討論熱烈。有的說藺相如是假撞，是做樣子嚇唬秦王；有的說是真撞，因為假撞 秦王就要奪璧。此時，教師相機引導，讓學生再反復讀課文，深入思考，最后學生看法終于一致：藺相如不是 一定要撞柱，也不是僅僅做樣子嚇唬秦王，而是要見機行事。若秦王惜玉則不撞，若硬奪寶玉，則人玉俱毀。 正是如此，才充分表現(xiàn)了藺相如機智勇敢，臨危不懼，足智多謀的品質(zhì)。這樣的巧問，活躍了學生思維，提高 了語言訓練的力度，引發(fā)了學生深入學習的愿望，在思考、討論、頓悟中主體作用得到充分地發(fā)揮。