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中學(xué)英語(yǔ)課教師話語(yǔ)調(diào)查與探討
教師話語(yǔ)(teacher talk)是指教師在課堂上組織和進(jìn)行教學(xué)時(shí)所使用的語(yǔ)言。它是國(guó)外語(yǔ)言學(xué)家近年來(lái)研究外語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要方面。在英國(guó)愛(ài)丁堡Heriotwatt大學(xué)舉行的第33屆國(guó)際英語(yǔ)教學(xué)協(xié)會(huì)(IATEFL)年會(huì)上，英國(guó)的Queen'S University of Belfast的Steve Walsh做了題為As一、教師話語(yǔ)的數(shù)量與質(zhì)量
1.教師話語(yǔ)數(shù)量
根據(jù)課堂觀察，教師話語(yǔ)的數(shù)量受課型與教師個(gè)性差異影響較大。中學(xué)英語(yǔ)課型主要有對(duì)話課、課文教學(xué)課、復(fù)習(xí)課、語(yǔ)法詞匯教學(xué)課、練習(xí)試卷講評(píng)課。教師個(gè)性差異主要指年齡、個(gè)人素質(zhì)，以及是否受過(guò)英語(yǔ)教學(xué)法培訓(xùn)等。下表反映了五位教師講課的情況：
附圖
注：T[,1]、T[,2]……為教師編號(hào)；S[,s]為全班學(xué)生，OT為other activity
從上表不難發(fā)現(xiàn)。目前中學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的主要模式還是以教師為中心，尤其在上復(fù)習(xí)課、練習(xí)、試卷講評(píng)課時(shí)，基本上是以教師講、學(xué)生被動(dòng)地聽(tīng)以及教師寫(xiě)、學(xué)生記的形式為主，學(xué)生始終處于被動(dòng)接受狀態(tài)。相對(duì)于其他課型來(lái)說(shuō)，在對(duì)話課中，學(xué)生的課堂活動(dòng)時(shí)間較多，課堂氣氛也比較活躍，學(xué)生情緒高漲，思維敏捷且注意力集中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間交流較多。
盡管教師話語(yǔ)時(shí)間并不是影響課堂教學(xué)效果最關(guān)鍵的因素，它應(yīng)根據(jù)不同情況靈活處理，但從語(yǔ)言需要實(shí)踐這一觀點(diǎn)出發(fā)，教師必須嚴(yán)格控制自己話語(yǔ)的數(shù)量，因?yàn)樾枰Z(yǔ)言實(shí)踐的是學(xué)生而不是教師，教師的講述和說(shuō)明只能幫他們學(xué)到一些語(yǔ)言知識(shí)，而不能幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何使用語(yǔ)言。另外，從當(dāng)代應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)或教育心理學(xué)的觀點(diǎn)看，沒(méi)有學(xué)生參與的語(yǔ)言教學(xué)是不可能成功的。因此。教師應(yīng)把怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性作為重要的教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)抓。
2.教師話語(yǔ)的質(zhì)量
教師話語(yǔ)的質(zhì)量對(duì)課堂教學(xué)的效果是至關(guān)重要的，這是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)既是教學(xué)的媒介，又起著目的語(yǔ)(target language)使用的示范作用，是學(xué)生可理解輸入的重要途徑。教師話語(yǔ)的質(zhì)量受許多因素的影響，例如。教師本人運(yùn)用英語(yǔ)的能力，對(duì)教材的處理能力和課堂應(yīng)變能力等。教師運(yùn)用英語(yǔ)的能力包括教師的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、遣詞造句以及用英語(yǔ)進(jìn)行課堂教學(xué)和交際的能力。教師應(yīng)該使用準(zhǔn)確、優(yōu)美的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)和流利得體的英語(yǔ)進(jìn)行課堂教學(xué)。教師應(yīng)創(chuàng)造性地使用課本，對(duì)教材內(nèi)容的掌握應(yīng)達(dá)到相當(dāng)嫻熟的程度。在組織課堂教學(xué)時(shí)要做到流暢優(yōu)美。教師在課堂上耗費(fèi)在思考教材上的精力越少，就越有余力根據(jù)學(xué)生接受能力的反饋信息協(xié)調(diào)語(yǔ)言，學(xué)生腦力勞動(dòng)的實(shí)際效率也就越高。另外，教師要有很強(qiáng)的話語(yǔ)應(yīng)變能力，因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的是活生生的、有思想、有知識(shí)、有判斷力的學(xué)生。教師不可能在課堂上“目中無(wú)人”地“獨(dú)白”，教學(xué)也不該是教師單方面的輸出知識(shí)。從言語(yǔ)的交際過(guò)程看，教學(xué)語(yǔ)言具有交流的反饋性，課堂上教師的注意力的真正中心并不在自己的講述，而在學(xué)生的思維狀況，教師應(yīng)根據(jù)課堂反饋相應(yīng)地作出話語(yǔ)調(diào)整。教師話語(yǔ)調(diào)整的目的是使語(yǔ)言更容易理解，更有利于語(yǔ)言習(xí)得。根據(jù)Chaudrow對(duì)教師話語(yǔ)的調(diào)查，教師話語(yǔ)調(diào)整中會(huì)出現(xiàn)以下情況：
(1)教師話語(yǔ)速度減慢。
(2)教師話語(yǔ)中停頓頻繁，時(shí)間更長(zhǎng)。
(3)教師的發(fā)音趨向夸張化。
(4)教師所用的詞匯更基礎(chǔ)。
(5)從句出現(xiàn)率低。
(6)陳述句比疑問(wèn)句多。
(7)教師自己重復(fù)增多。
但根據(jù)筆者觀察，教師話語(yǔ)的過(guò)分調(diào)整會(huì)導(dǎo)致學(xué)生過(guò)于被動(dòng)地聽(tīng)、依賴(lài)性強(qiáng)和輸入密度減小的后果。根據(jù)克拉申的輸入假設(shè)，教師提供給學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言材料應(yīng)略超過(guò)他們現(xiàn)有的語(yǔ)言能力的材料。也就是說(shuō)如果學(xué)習(xí)者有i的水平，那么輸入的語(yǔ)言在難度上就必須有一個(gè)小小的跳躍，即i+1，因此教師應(yīng)高度重視話語(yǔ)調(diào)整的量和度。
教師話語(yǔ)要有機(jī)動(dòng)性，課堂教學(xué)不能機(jī)械呆板，不能搞程式化。我們經(jīng)常聽(tīng)到類(lèi)似這樣的開(kāi)場(chǎng)白："Good morming,Class.Yesterday we learnt....First let's review what we learnt,then
we'll learn....Please open your books and turn to page..."這種開(kāi)場(chǎng)白顯得有點(diǎn)蒼白。提不起學(xué)生的興趣，而興趣與注意力是密不可分的。上課剛開(kāi)始的十幾分鐘往往是學(xué)生精力最充沛、注意力最集中的“黃金時(shí)刻”。教師應(yīng)刻苦鉆研。精心設(shè)計(jì)出獨(dú)特的、恰當(dāng)?shù)拈_(kāi)場(chǎng)白來(lái)吸引學(xué)生的注意力，因?yàn)榱己玫拈_(kāi)端是成功的一半。
二、教師提問(wèn)行為分析
1.提問(wèn)的形式
問(wèn)題是學(xué)生思維的開(kāi)端和求知的起點(diǎn)，因此，英語(yǔ)教師從不放過(guò)“設(shè)疑”這一法寶。根據(jù)英語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)，課堂提問(wèn)主要有以下幾種類(lèi)型：
(1)"Yes/No"或"True/Fallse"形式：答案所需的資料都包含在該問(wèn)題中，只需用Yes/No或True/False來(lái)回答。
(2)"or"形式：只需要選擇問(wèn)題中的一個(gè)詞或詞組來(lái)回答。
(3)"wh-"形式：指以who、why、when、where、how many等詞開(kāi)頭的提問(wèn)。
(4)引導(dǎo)或啟發(fā)的形式(elicitation)：教師說(shuō)出問(wèn)題答案的前部分，讓學(xué)生完成后半部分。
(5)翻譯形式：讓學(xué)生進(jìn)行英譯漢或漢譯英。
2提問(wèn)的內(nèi)容
課堂提問(wèn)根據(jù)所要求回答的內(nèi)容可分為非限答式提問(wèn)(Open—ended questions)或參閱式提問(wèn)(referential questions)和限答式提問(wèn)(close-ended questions)或展示式提問(wèn)(display questions)，前一種提問(wèn)需要學(xué)生進(jìn)行判斷，運(yùn)用以前已有的知識(shí)自由發(fā)揮，各抒已見(jiàn)，例如Why China's capital is Beijing?;后一種提問(wèn)只要求學(xué)生將既定的答案說(shuō)出來(lái)，屬于事實(shí)問(wèn)題(factual questions)，例如What's the capital of China?下面是所觀察的課堂中這幾類(lèi)問(wèn)題的比例：
Teacher Total No. Open Closed
No. of Qs Qs Qs
T[,1] 20 0 20
T[,2] 23 0 23
T[,3] 40 1 39
T[,4] 57 2 55
T[,5] 70 2 68
如表所示，中學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)中，限答式提問(wèn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)非限答式提問(wèn)，這顯然不利于學(xué)生利用所學(xué)過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行具有創(chuàng)見(jiàn)性自我表達(dá)能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力的培養(yǎng)。
教師“問(wèn)”是學(xué)生“答”的前提，課堂提問(wèn)功能的實(shí)現(xiàn)首先取決于教師提問(wèn)的質(zhì)量和提問(wèn)的藝術(shù)，對(duì)所提問(wèn)題的設(shè)計(jì)既要“回顧事實(shí)”、“理解句義”、“復(fù)述要點(diǎn)”，還要將所提問(wèn)題分門(mén)別類(lèi)，例如，在方法上將提問(wèn)分為引導(dǎo)式、分析式、推理式、歸納式、挖掘式和評(píng)議式等。在內(nèi)容上分為釋疑類(lèi)、思考類(lèi)、感受類(lèi)、理解類(lèi)、常識(shí)類(lèi)、創(chuàng)造類(lèi)等，使學(xué)生自始至終置于有引導(dǎo)有啟迪并與他們自己有關(guān)聯(lián)的問(wèn)題當(dāng)中，在討論問(wèn)題時(shí)自覺(jué)或不自覺(jué)地變被動(dòng)地聽(tīng)為主動(dòng)地參與，課堂教學(xué)過(guò)程變成教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交流過(guò)程。
3.教師的提問(wèn)方式
教師的提問(wèn)方式主要有：①指定學(xué)生回答(norminating)；②學(xué)生集體回答(Chorus-answering)；③學(xué)生自愿回答(volunteering)；④教師自問(wèn)自答(teacher self-answering)。從筆者課堂觀察來(lái)看，不同的教師對(duì)上述四種提問(wèn)方式各有側(cè)重，下表是所觀察的課堂提問(wèn)方式統(tǒng)計(jì)結(jié)果：
Teacher Total No. Normi- In cho- Volun- Self-an-
Number of Qs natng rus teering swering
T[,1] 20 8 5 3 4
T[,2] 23 14 4 0 5
T[,3] 40 18 15 2 5
T[,4] 57 20 19 8 10
T[,5] 70 28 30 3 9
從表中可以看出，教師指定學(xué)生回答和集體回答是最常用的提問(wèn)方式，自愿發(fā)言者寥寥無(wú)幾。這也許是因?yàn)橹袊?guó)的學(xué)生習(xí)慣于聆聽(tīng)教師的授課和集體概念較強(qiáng)的原因吧。同時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)教師提問(wèn)存在一定的區(qū)域性，坐在前幾排的學(xué)生被提問(wèn)的次數(shù)明顯高于坐在后排的學(xué)生；自愿回答的學(xué)生僅局限于少數(shù)成績(jī)較好、性格外向的學(xué)生。此外，教師自問(wèn)自答雖然省了不少時(shí)間，也保持了課堂教學(xué)的流暢，但卻大大削弱了提問(wèn)的價(jià)值。教師提問(wèn)應(yīng)以交際形式進(jìn)行，通過(guò)教師提問(wèn)不僅能促進(jìn)學(xué)生積極思維，提高學(xué)生的判斷力和想像力，而且能促進(jìn)學(xué)生間、師生間的情感交流，疏通“信息溝”，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)，教師應(yīng)盡量讓多一些學(xué)生參與課堂交際活動(dòng)。當(dāng)然由于受客觀條件的限制，如大班上課，課時(shí)少，學(xué)生差異大等等，不可能要求每個(gè)學(xué)生回答，但每個(gè)學(xué)生會(huì)被問(wèn)題引導(dǎo)思考，并追索答案，教師有目的地加以點(diǎn)拔和指導(dǎo)，就達(dá)到了語(yǔ)言教學(xué)與學(xué)生能力培養(yǎng)相結(jié)合的目的�？傊處熖釂�(wèn)要起到stimulating,activating,facilitating,enabling的作用，學(xué)生要有involvement,engagement,enioyment的效果。（夏紀(jì)梅，1999）
4.學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)教師等待時(shí)間的長(zhǎng)短
教師話語(yǔ)占課時(shí)絕大多數(shù)時(shí)間，其中一個(gè)原因是因?yàn)榻處熖釂?wèn)后等待學(xué)生回答問(wèn)題的時(shí)間(wait time)太短。根據(jù)觀察有80%以上的教師在提問(wèn)后一秒鐘或重復(fù)一遍問(wèn)題后立即叫學(xué)生回答，其結(jié)果是對(duì)那些Yes/No或False/True之類(lèi)的問(wèn)題，學(xué)生可以馬上給出答案（這其中還存在著學(xué)生是否真正理解的問(wèn)題）。如果要求回答的問(wèn)題需要學(xué)生進(jìn)行歸納，如語(yǔ)篇的中心，一、二秒鐘的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，當(dāng)教師看到被叫學(xué)生回答不出時(shí)，就會(huì)立即叫另一位學(xué)生回答或干脆自己回答。筆者從與幾位上課教師的交談中得知造成上述現(xiàn)象的主要原因是：①現(xiàn)行的英語(yǔ)課時(shí)少，內(nèi)容多，教師為了完成教學(xué)計(jì)劃必須趕進(jìn)度；②教師害怕冷場(chǎng)的尷尬。為了保持課堂教學(xué)的流暢。教師在學(xué)生口頭沉默而思想最活躍的時(shí)間就迫不及待地替學(xué)生給出答案，剝奪了學(xué)生抓住要點(diǎn)以及找出問(wèn)題答案的機(jī)會(huì)。這種課堂交際對(duì)于學(xué)生輸出起到的作用相當(dāng)有限（王銀泉，1999）。根據(jù)Rowe(1974&1986)對(duì)課堂提問(wèn)等待時(shí)間的調(diào)查分析，教師如果把提問(wèn)等待的時(shí)間延長(zhǎng)到3～5秒，就會(huì)出現(xiàn)以下情況：
(1)學(xué)生對(duì)問(wèn)題回答的長(zhǎng)度增加；
(2)學(xué)生能恰當(dāng)回答問(wèn)題的比例提高；
(3)學(xué)生不能回答的機(jī)會(huì)減少；
(4)學(xué)生在回答時(shí)增加了自己理性的思索與推測(cè)；
(5)學(xué)生與學(xué)生之間對(duì)信息的比較有所增加；
(6)學(xué)生推理性的語(yǔ)句增加；
(7)學(xué)生能更多地提出自己的疑問(wèn)；
(8)學(xué)生在課堂里能參與進(jìn)行口頭交際的機(jī)會(huì)與時(shí)間也有所增加。
Rowe的闡述說(shuō)明了教師等待時(shí)間的長(zhǎng)短對(duì)英語(yǔ)課堂教學(xué)有著重要的意義，應(yīng)引起中學(xué)英語(yǔ)教師的高度重視。
三、教師對(duì)學(xué)生回答作出的反饋
蘇霍姆斯基說(shuō)：“教師的工作有這樣一個(gè)特點(diǎn)。就是要經(jīng)常評(píng)價(jià)自己的學(xué)生�！苯處煹姆答佊谜Z(yǔ)通常分為肯定的反饋(positive feedback)和否定反饋(negative feedback)兩大類(lèi)。教師應(yīng)該清楚，評(píng)價(jià)不是目的，而是手段，是掌握在“教師手里的一種教育工具，它應(yīng)當(dāng)激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)愿望。幫助形成這種愿望，而不是對(duì)于不愿學(xué)習(xí)的一種懲罰”。因此教師應(yīng)多給予表?yè)P(yáng)�？隙ǖ姆答亴�(duì)學(xué)生起著鼓勵(lì)與促進(jìn)作用，在學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)的道路上將成為催促上進(jìn)的推動(dòng)力。即使回答不對(duì)或不完全對(duì)，也應(yīng)用婉轉(zhuǎn)的語(yǔ)氣給予評(píng)判。例如教師可以說(shuō)："It's your opinion,maybe it's right""You nearly hit the point,but will you please...?"
等等，盡量避免用否定的反饋，它往往使學(xué)生感到羞愧而承受很大的心理壓力，不利于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。
從課堂觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師傾向于一味地糾正學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤。對(duì)于出現(xiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤，教師應(yīng)把主要的注意力放在內(nèi)容方面，例如用錯(cuò)詞；糾正方式以重構(gòu)(reformulation)為主，不提倡過(guò)分糾錯(cuò)，它不利于提高學(xué)生
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流利地用英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。
四、教師的講解
對(duì)教師話語(yǔ)的分析顯示，教師講解主要內(nèi)容為：(1)課文內(nèi)容；(2)語(yǔ)言點(diǎn)，即單詞、詞組的含義；(3)句子的含義和結(jié)構(gòu)。講解的方式為：(1)課文內(nèi)容，主要?dú)w納段落中心、篇章中心和作者觀點(diǎn)；(2)單詞、詞組，主要用同義詞替換或用學(xué)生學(xué)過(guò)的表達(dá)法進(jìn)行解釋并舉例造句；(3)分析句子，主要分析其語(yǔ)法結(jié)構(gòu)即主、從句。在分析過(guò)程中偶爾借助母語(yǔ)。
在詞匯教學(xué)中教師往往把課文中出現(xiàn)的新單詞、詞組單獨(dú)地列出來(lái)進(jìn)行講解、舉例。這種教學(xué)方法有三個(gè)缺點(diǎn)：(1)對(duì)詞匯教學(xué)中應(yīng)重視的上下文和語(yǔ)境的關(guān)系重視不夠。因?yàn)橐粋�(gè)單詞的確切意義不在單詞本身，而在其同上下文的聯(lián)系。(2)在講解過(guò)程中，教師注重學(xué)生對(duì)詞匯的理解，忽視了對(duì)學(xué)生詞匯具體運(yùn)用能力的培養(yǎng)。(3)課堂教學(xué)主要以教師的講解、舉例為主，即教師的輸入為主，學(xué)生的輸出得不到保障。我們應(yīng)該承認(rèn)理解是輸出的基礎(chǔ)，沒(méi)有理解也就沒(méi)有輸出。然而理解只能在輸出中得到檢驗(yàn)和修正。如果沒(méi)有輸出，就很難看出理解，沒(méi)有輸出就無(wú)助于語(yǔ)言的習(xí)得。因此教師應(yīng)努力讓課堂成為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的場(chǎng)所。
又據(jù)筆者觀察，有百分之八十的教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行逐句的理解，他們往往把教學(xué)重點(diǎn)放在詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言難點(diǎn)的講授，忽視了要求學(xué)生對(duì)文章整體內(nèi)容以及內(nèi)涵的理解和掌握。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，單純講授語(yǔ)法、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言點(diǎn)很難幫助學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣表達(dá)。教師應(yīng)對(duì)文章的內(nèi)容做整體處理，要兼顧意義和語(yǔ)言講解，課文可以采取從整體到部分、自上而下的教學(xué)方法，即：篇章分析——段落——句子——詞組——單詞。從理解整篇內(nèi)容入手，要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言和知識(shí)瀏覽捕捉重要語(yǔ)言線索，對(duì)所讀文章獲得一個(gè)總體印象，然后分段找出中心思想、主題句和重要信息。在此基礎(chǔ)上，再把一些長(zhǎng)句和難句放在一定的語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行語(yǔ)法分析、講授和訓(xùn)練，進(jìn)而要求學(xué)生在一定語(yǔ)境中掌握語(yǔ)言表達(dá)方式、詞組和詞匯。這種教學(xué)方法既重視語(yǔ)言知識(shí)基礎(chǔ)又強(qiáng)調(diào)學(xué)生交際能力的培養(yǎng)，它能使學(xué)生在較短時(shí)間達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果。（劉緒華，1999）
綜上所述，教師在教學(xué)中應(yīng)更重視話語(yǔ)質(zhì)量；教師話語(yǔ)的時(shí)間應(yīng)根據(jù)不同情況靈活處理；教師對(duì)具體課堂環(huán)境中使用何種話語(yǔ)應(yīng)有所了解；在課堂教學(xué)中教師應(yīng)盡量多用非限答式問(wèn)題，充分發(fā)揮學(xué)生自己的思維想像能力；教師對(duì)學(xué)生的回答應(yīng)給予反饋；在對(duì)教師崗前和在崗培訓(xùn)時(shí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師話語(yǔ)的重要性及其與語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系。
【參考文獻(xiàn)】
1 夏紀(jì)梅：“堅(jiān)持符合客觀實(shí)際的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)路子”，《外語(yǔ)界》1999第4期，31-37。
2 梁正溜：“在英語(yǔ)教學(xué)中要注重輸出”，《外語(yǔ)界》1999年第4期，53-55。
3 王銀泉：“第33屆國(guó)際英語(yǔ)教師協(xié)會(huì)年會(huì)側(cè)記”，《外語(yǔ)界》1999年第2期，54-55。
4 劉緒華：“語(yǔ)篇分析理論和逆向型教學(xué)法”，《國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)》1999年3期，16-19。
5 羅穎：“利用語(yǔ)料庫(kù)分析中學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)技巧”，《國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)》1999年4期，31-37。
6 蘇霍姆斯基著，肖勇譯：《教育的藝術(shù)》，湖南教育出版社1983年版。
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