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課堂效率=教學進度×學習接受度
課堂效率=教學進度×學習接受度
向課堂45分鐘要效率，已經(jīng)成為耳熟能詳?shù)慕逃谔枴６纱苏Q生的有效教學，甚至高效教學也成為一個時髦的課題，在中小學廣為流傳�？墒牵M管我們向課堂45分鐘要了這么多年的效率，有效教學也被大家研究了這么多年，除了我們積累了大量課堂教學技巧之外，對于決定課堂效率的要素究竟是什么，反倒鮮有人問津。其實課堂效率的實質，是教與學的協(xié)同共進，只有教師的教學進度與學生的學習接受度步調(diào)一致，才可能做到教學相長，從而提高課堂效率。至于那些多姿多彩的教學技巧，也只有在教學進度與學習接受度步調(diào)一致的情況下，才可能真正起到提高課堂效率的作用。
教學進度太快誰該反思
我曾經(jīng)在公園看見一對夫婦帶著3歲左右的孩子散步。剛進公園的時候，孩子特別興奮，東奔西跑，在父母的身前身后竄來竄去。可是當他們走了一段時間后，孩子的步伐開始慢下來了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。開始，孩子在父母的引誘與威脅之下還嘗試跟上父母的步伐，可隨著身體狀態(tài)的變差，尤其在剛進公園時已經(jīng)耗掉了大量體力，孩子開始不愿意走路，非得要父母抱著走。父母覺得這是孩子在偷懶，于是仍然堅持要孩子自己走。最終的結果可想而知：孩子大哭之后，父母不得不抱著他散步，最終父母也不堪重負，只好早早離開公園回家。
也許父母怎么也沒有想到，原本希望帶孩子出來鍛煉，最后卻反而培養(yǎng)了孩子要父母抱著走路的習慣。而更讓父母覺得意外的是，導致這個結果的原因，居然在父母自己身上。因為他們讓孩子加快步伐來適應自己的進度，在這種超越自身能力的過程中，孩子不但對散步喪失了興趣，而且還學會了依賴父母來達到自己的目標。
當我看見這對夫婦掃興而去時，心里就在琢磨，我們的課堂教學又何嘗不是如此。剛開學時，哪個學生不是興奮不已，感覺對學習的態(tài)度煥然一新�？蛇^了兩三周之后，學生的學習態(tài)度就變得越來越差。而剛開始上課時，學生都樂于聽講。過了5-10分鐘之后，還能夠聚精會神聽課的學生就變得越來越少。之所以發(fā)生這么大的轉變，正是因為學生的學習接受度無法跟上教師的教學進度，就像孩子的步伐無法跟上家長的進度一樣。
當教師要求學生的學習接受度去適應教學進度時，大多數(shù)學生在經(jīng)過短期的掙扎之后，最終都會因為教學進度超越了學習接受度而放棄繼續(xù)認真聽課。在這種情況下，教師們通常很少反省自己的教學進度，而把導致學生放棄聽課的原因，歸結在學生學習態(tài)度不端正或者學習能力不佳上。
同時，也很少有教師認為學生厭學或者上課調(diào)皮與自己的教學進度太快有關。因為自己的教學進度是上級部門規(guī)定的，是教材事先就設計好了的，因此這是科學的、對的，即使不對也不是自己可以改變的。更重要的是，對教師來說，保持一定的教學進度是開展課堂教學的起碼任務，即教學進度是否完成是工作態(tài)度問題，而教學是否有趣或者是否有效則是能力問題。在傳統(tǒng)的管理理念中，能力是允許慢慢提高的，但態(tài)度不端正卻是不可以容忍的。
為什么學習接受度常常被忽視
曾經(jīng)有教師對我說，你們搞理論研究的人經(jīng)常說“教師主導、學生主體”，這句話卻讓一線教師困惑不已，那究竟在課堂教學中應該誰是主體。
答案其實很明確，課堂教學中真正的主體是學生而不是教師。課堂教學中具有真實教育意義的是學生的學習，教師的教學只是學生學習的助推劑。換句話說，教師的主導只是服務學生主體學習的一種方式而已，在沒有教師主導的情況下學生的學習也會有教育意義。因此，評價一堂課的優(yōu)劣，從目標的角度來看，應該是學生的學習接受度，而不是教師的教學進度。
對課堂教學有效性的評價，并不是看課堂教學過程如何，而是看課堂教學產(chǎn)生的學習結果如何。一方面，不管課堂教學過程多么豐富多彩，多么受學生歡迎，但如果學生對教學內(nèi)容難以理解、接受，那么這堂課也是低效的。但是，課堂學習結果并不是即時呈現(xiàn)的，而是要經(jīng)由一學期、一學年或者更長的時間才能顯現(xiàn)的。因此，在評價課堂教學有效性時，人們往往回避了課堂學習結果，而用課堂教學過程來替代，即主要評價這堂課的教學過程精彩與否，而不會過多地追問這堂課最終產(chǎn)生了什么樣的學習結果。當然，這個問題的答案實際上很復雜。尤其是隨著對公開課的重視，對各類課堂教學比賽的重視，人們很自然地把課堂教學的重心從學習結果轉移到了教學過程之中來。可是，從學習結果向教學過程轉移，也就把教育的主體與最終責任人從學生轉向了教師�？墒聦嵣喜还芙處煻嗝凑J真與努力，也無法替代學生應該承擔的學習責任。畢竟，再精彩紛呈的教學過程也不一定能夠導致碩果累累的學習結果。
另一方面，隨著人們視角的轉移，教師更專注于從事自己的教學活動，而對教學活動可能產(chǎn)生的學習結果有所忽略。因為即使由于自己的忽略而限制了學生的學習接受度，也可以把這個責任轉嫁給學生的學習活動或者學習潛力的缺位。
提高課堂效率需要師生協(xié)同合作
我們有時很容易得出這樣的結論：課堂教學有效還是無效，既需要教師的努力，更需要學生的參與。其實，這樣的結論往往很容易讓人產(chǎn)生誤解，也就是在課堂上只要教師全力以赴了，學生傾情投入了，這樣的課堂肯定就高效了。殊不知，課堂效率既需要教師的努力，還需要學生的參與，但更需要教師與學生之間的協(xié)同合作。就像齒輪一樣，盡管需要每個輪子都盡力轉動，但要向外輸出動力，就必須要求輪子與輪子之間協(xié)同轉動。如果輪子之間各顧各轉動，往往是內(nèi)耗動力而不是外輸動力。
課堂效率等于教學進度與學習接受度的乘積。顯然，兩個因數(shù)都達到最大的時候，乘積是最大的。比如教學進度為9時，學習接受度也為9時，乘積為81。但在教學進度與學習接受度是固定值的時候，比如兩數(shù)的和為14時，兩個因數(shù)的值差異越小乘積越大，差異越大乘積越小。當教學進度為14，學習接受度為1時，乘積僅為14；當教學進度為7，學習接受度也為7時，乘積可以達到49。因此，要讓課堂發(fā)揮最大的效率，肯定需要教師與學生的共同努力與投入，但在教師與學生投入有限的情況下，相互照顧到對方的進步，將過量的教學進度用于提高學生的學習接受度，或者將過量的學習接受度用于促進教師的教學進度，才是最佳的選擇。當教師一味地加快教學進度而不顧學生的學習接受度，或者學生只管個人的學習接受度而不順應教師的教學進度，都很難讓課堂效率最大化。
對學生來說，要讓學生的學習接受度超過教學進度，委實不易。但如果教師能夠主動照顧學生的學習接受度，那就必然在班上出現(xiàn)一部分學生的學習接受度超過教師的教學進度，這就是我們常講的“吃不飽”的學生。對于這些學生，一方面教師要引導他們更深刻與更寬泛地學習教學內(nèi)容，另一方面要讓他們發(fā)揮“領頭羊”的作用，參與部分教學內(nèi)容的講解過程，總結并向其他同學講解自己的學習方法。如此一來，可以避免這部分學生因為膚淺地理解了教學內(nèi)容而止步，也可以借助于學生對學習過程與方法的總結而進一步提高他們的學習能力。
對教師來說，其本職工作并不是追趕教學進度，而是提高課堂效率，讓學生的學習結果更理想。決定教學進度有很多因素，比如課程標準、教材設計，還有如學�；蛘呓逃姓块T統(tǒng)一的教學進度要求，等等。但這些只是影響因素，真正決定教學進度的應該是學生的學習接受度。
現(xiàn)在，我們要解決的問題在于，教師們普遍認為，教學進度是一個必須完成的指標，對于每堂課來說，教學進度都必須保持100%完成，這是上好課的前提。于是，當所有課堂的教學進度都保持為100%時，學生的學習接受度就普遍降下來了。學生學習接受度的下降，最直接的影響是降低了課堂效率，更重要的是讓學生普遍感受不到學習的成就感，最終喪失了興趣與信心。（《中國教育報》2009年6月19日）
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