基于學情的教學內容確定和方法選擇

　　基于學情的教學內容確定和方法選擇——以《定風波》小、初，高同課異構為例
　　
　　褚樹榮 等
　　
　　【引子】
　　
　　語文教學內容的隨意性已久被語文教壇所詬病，教學方法的形式化追求也已成為課堂通病。我們都知道教學要基于學情、本乎文體、關注目標等道理，但涉及一篇具體課文，怎樣確定內容、選擇教法才算是基于學情呢？為了探討問題，寧波市北侖區(qū)教研室和寧波泰河中學共同策劃了“小、初、高同課異構”活動，華山小學王梁賢老師、泰河中學張倩老師、明港高級中學呂紫綃老師分別展示了課例（因篇幅關系，課例略）。策劃時考慮到三個因素：首先是學生。不同學段的學生比同一學段的學生學情差別更明顯，小學、初中、高中進行“同課異構”，更能考察教學內容和學習對象的相關性。其次是教師。不同學段的教師，平時教育對象不同，教學時應該更能夠考慮到學生的實際情況，這就保證了觀察學情的區(qū)分度。第三是教學文本。必須是一節(jié)課就能完成，必須是三個學段的學生都能理解接受，必須有一定的闡釋彈性，深者見深，淺者見淺，所以，課文最終選擇了蘇東坡的經(jīng)典詞作《定風波》。同一篇課文由小學、初中和高中的教師分別在自己的學生中施教，對比的效果最為明顯。課堂展示后，部分小學、初中和高中語文教師圍繞主題進行研討，主持入圍繞主題對聽課的教研員進行專題訪談。
　　
　　【訪談】
　　
　　褚樹榮（寧波市教育局教研室）：這次活動的主題是基于學情，賀老師事先做了很好的策劃。先請賀老師談談，你所理解的學情是指什么？包括學生的知識起點、學習特點、學習任務嗎？三堂課“基于學情”主要體現(xiàn)在哪里？
　　
　　賀飛君（北侖區(qū)教育局教研室）：我認為學情是與學生生活、學習相關的一切因素，是學生的學習態(tài)度、學習基礎、學習習慣、學習能力、興趣愛好、年齡特點、心理特點等各種因素的綜合，基于學情就是因材施教�？傮w上看，三位教師均能根據(jù)學生的學情，調整學生學習內容的深度、廣度和難度，控制教學的起點、梯度和速度，呈現(xiàn)了較好的課堂面貌。
　　
　　小學的課以朗讀和積累為主要教學目標。多種形式的朗讀讓學生感受到了蘇軾的樂觀、豁達，并教給孩子們朗讀、注釋、想象和猜想、印證等詩歌解讀方法。初中的課抓住關鍵詞，以深入解讀為要務。詞前小序有關鍵句“余獨不覺”，以此為起點展開課堂教學，并將蘇軾面對風雨這種“余獨不覺”的樂觀豁達、特立獨行的做法擴展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情懷，在解讀詞義、感受意境和詩情的同時兼顧誦讀輔導。高中的課注重文本對話和文化滲透。以蘇軾所云“詩以奇趣為宗，反常合道為趣”中“反常合道”為教學切入點，以圣嚴法師”心隨境轉是凡夫，境隨心轉是圣賢”為教學勾連點，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣賢”的心路歷程，引用米蘭·昆德拉的名言：“輕是對生活中無法躲避的沉重表現(xiàn)出來的一種苦澀的認可。”在與文本的對話中，感受到抒情主人公思想感情“輕”背后的沉重和豐厚。文字理解和積累、文章理解和研讀、文本對話和文化滲透，三堂課恰好呈現(xiàn)出不同的側重，但又都能做到由詞及人。這種異同恰恰表現(xiàn)出三位教師的教學是基于學情的。
　　
　　褚樹榮：三位教師在確定教學內容和方法時，確實有較強的生本意識。此外，基于學情的教學是否要尊重課文的文體特征？這首詞的文體特征包括哪些要素？是這首詞的節(jié)奏韻律、小序、雙音節(jié)的轉折詞、上下片的結句等特點嗎？在處理課文的文體特征上，三堂課的教學有區(qū)別嗎？請趙老師說說。
　　
　　趙盛成（寧渡市名師，北侖中學教師）：基于學情的教學應該尊重課文的文體特征。與詩慣于表達“正聲”不同，作為“詩之余”，詞是最適合古代文人表達“一己之情”的。如“定風波”詞牌有特殊的表達風格；從結構上看，有小序，有上下片的結構；從句式上看，二字句在詞中起到很重要的作用；還有語音、語調、韻律、節(jié)奏無不與詞人的心態(tài)相關。譬如作者用的是“莫聽”、“誰怕”等洪聲韻的否定式的二字句，表達著作者的豪邁、超然和決然；用“徐行”、“一蓑煙雨任平生”、“也無風雨也無晴”等細聲、柔聲韻表達著作者的淡定與從容。我們的解讀只有尊重詞的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，這樣才是一首詞的教學。 我以為就三者的側重來說，小學的教學側重點應該是：解讀作者通過字詞的音、義，字詞的語氣、語調，字詞的語句組合、音韻節(jié)奏表達著什么。初中則在此基礎上，著重感受文本“表達著什么”，“怎樣地表達著”。高中的教學側重點是：在感受“表達著什么”、“怎樣地表達著”的基礎上，解讀文本“為什么這樣表達”，這才叫基于學情，又扣住詞的文體特征。
　　
　　就這三堂課來說，文本內涵的解讀，小學、初中、高中把握得比較到位，但對文本文體特征的把握，三位教師還停留在“朗讀”的層面上。如對于字詞的音、義，字詞的語氣、語調，字詞的語句組合、音韻節(jié)奏，以及作者是怎樣有機地將它們組合起來并自然和諧地表達著，還缺乏有針對性的、有章法的、細節(jié)性的教學。文體特征和學情一樣，都是教學的出發(fā)點，相比較而言，這兩者的結合，還是小學這堂課做得好一些。
　　
　　褚樹榮：趙老師是從課文的言語形式和學情的關系來談的，如果從課文的內容角度看，怎樣處理課文的經(jīng)典性才算基于學情？作為經(jīng)典，有沒有不管學習對象都需要教的內容？如疏通詞義、再現(xiàn)場面、體會意趣、朗讀背誦等。在呈現(xiàn)方法上三堂課是否照顧到學習對象的不同？請張老師談談這方面的認識。
　　
　　張全民（鄭州區(qū)教育局教研室）：優(yōu)秀的課文一定有它的經(jīng)典性。尤其是經(jīng)典的文學作品，一定有著它的獨特情感和思想內涵。我以為，在課堂教學中，不能因為學情的不同而任意削減甚至完全丟棄經(jīng)典文學作品自身固有的獨特情感和思想內涵。也就是說，我們并不能以學情作為借口，把經(jīng)典的文學作品降格為教學的一種語言材料，機械地滿足詞義積累、朗讀訓練的一種日常學習需要，或者離開學理和根據(jù)，對作品內涵進行臆斷，過于淺顯或過于牽強的解讀都不合時宜。所謂基于學情，是根據(jù)學生年齡段的不同、理解能力的不同采取不同的教學方法，但課文的經(jīng)典性絕不能被貶損，有些課文的價值就是為了學生日后生命成長中的某一次感動或領悟而準備的。在這一點上，我以為王梁賢老師和呂紫綃老師做得非常好，他們既照顧到學習對象的不同，又沒有丟失課文的經(jīng)典性。譬如，小學這堂課并沒有局限于一般意義上的讀讀背背，而是用一種適合小學生學習的活動方式引領學生在一遍又一遍的朗讀中向著詞的語言深處、向著蘇軾的生命深處走，教師圍繞著“一蓑煙雨任平生”這句詞句，用一張北宋地圖，形象地標示出蘇軾一生被貶的經(jīng)歷（開封→杭州→黃州→惠州→儋州），進而又出示四句蘇軾被貶途中留下的千古絕唱，最后過渡到對這首詞的整體領悟，不僅詞的內涵并沒有丟失，而且從課堂上看，小小年紀的學生讀得那么津津有味，那么意味深長。
　　
　　褚樹榮：如你所言，課文的經(jīng)典性確實是有獨立價值的。所謂經(jīng)典性，大概就是經(jīng)典作品的基本意義和教育價值吧。這種意義和價值更多地指向作品的文化意蘊。那么，基于學情的教學如何滲透課文的文化意蘊？對于蘇東坡在詞中表現(xiàn)出的人生態(tài)度和人生哲學，如何讓小學、初中、高中的學生領會？三堂課處理得如何？再請何老師說說。
　　
　　何志浩（慈溪市教育局教研室）：可以說，一切真正的文學作品都具有文化意蘊和進行精神培育的價值。文學作品中的“文化”具有境緣性和鮮活性�；�礎教育階段的文學作品的教學目標之一，就是通過對話語的把握，理解和領會作家或作品所表現(xiàn)出來的精神特質，并試圖用自己的經(jīng)驗作出闡釋，獲得情感認同，從而發(fā)揮文化“教化”的作用。在這里，文學是體，文化為用。學習蘇軾《定風波》這首詞，從“文化教化”的角度看，要從把握話語入手，把握事件、人物所為所想及結構，領會言說的意味，進而對這種言說對我們的人生和生活意味著什么作出闡釋。
　　
　　三節(jié)課都注重對話語的把握，把握話語的方式都基于各自學情的特點。小學課堂重點運用“對讀”來把握話語。初中課堂抓住若干詞句進行想象和體會。高中課堂從“反�！比耸�，在發(fā)現(xiàn)“反常”、體會“反�！敝幸娦郧椤＞瓦@首詞來說，讓學生體會到“豁達”、“超脫”并不難，但如果不從話語把握使力，學生的體悟就會缺乏厚重感�？偟恼f來，初高中的課堂在話語的把握上尚嫌粗疏，不夠深入。即如“莫聽”，不是不要聽，而是不必理會、不屑理會；“吟嘯”具有“挑戰(zhàn)”意味：看你奈我何。對“也無風雨也無晴”尤其不應輕輕滑過。特別是“這種言說對我們的人生意味著什么”基本沒有涉及，使文化“教化”的功能得不到落實，用大量蘇軾經(jīng)歷等外部材料來印證“豁達”，使教化變成了某種說教。在高中課堂上，“反�！北臼前盐赵捳Z的很好的切入點，但發(fā)現(xiàn)“反常”以后呢？還應“合道”——合于人生之道。
　　
　　褚樹榮：如何基于學情進行“文化教化”？這個分寸確實很難把握。另外，根據(jù)不同學習對象采用相應的教學方法，應該是基于學情的基本含義。古詩詞是所有文言作品中最為抽象含蓄的體裁，形象直觀的教法尤其重要。楊老師，你是如何理解詩詞的直觀性教學的？你覺得三堂課做得怎么樣？哪節(jié)課做得較好？
　　
　　楊祖義（奉化市教育局教研室）：從美學的角度審視，古詩詞具有語言美、形象美、意境美、情韻美、哲思美等特點；從表達上看，古詩詞的精煉恰是理解的障礙。在課堂中如何抓住古典詩詞“亦畫、亦情、亦理”的特點，讓學生受到傳統(tǒng)文化的熏陶，運用直觀性的教學手段是達成此教學目標的重要途徑。古典詩詞的直觀性教學我認為可以從兩個層面著手，一是抓住詩詞本身的語言、形象特點，通過誦讀來感知、體悟語言的韻律及所描述的事物、景物或人物；二是借助圖示、音頻等輔助手段，引導學生開展多種形式的感知，豐富學生的感性認識，發(fā)展學生的形象思維，為形成正確而深刻的理性認識奠定基礎。
　　
　　三堂課都運用了直觀性的教學手段。王老師運用了誦讀、圖示和音頻，張老師運用了誦讀和音頻，呂老師運用了誦讀。我以為直觀性教學手段運用得最好的是王老師。王老師針對小學六年級學生求知欲旺盛、發(fā)言大膽、形象思維活躍且初步具備抽象思維能力的特點，把誦讀作為主要教學手段，貫穿全課。誦讀方法多樣，有個讀、齊讀、師生對讀、男女對讀、配樂誦讀，各種誦讀交叉進行，以讀入詩，以讀促悟，以讀冶情，通過誦讀，把營造氛圍、品味詩情、感悟作者人生、陶冶美的情操聚焦到一個點上，使學生在形象、生動、熱烈的課堂中學有所得、學而難忘。值得一提的是，王老師將圖示法和誦讀法結合，在地圖上呈現(xiàn)了蘇軾的貶官路線，每處都有經(jīng)典詩句。通過這樣直觀的感知，蘇軾“一蓑煙雨任平生”的樂觀豁達、處變不驚的人生態(tài)度就容易理解。
　　
　　褚樹榮：楊老師剛才提到了朗讀，朗讀確實是一種聲音的直觀呈現(xiàn)。不管是小學還是高中，朗讀都是詩詞教學最基本的教學方法吧。馬老師，在朗讀教學方面，你覺得三堂課做得怎樣？是否照顧到了文體特點和學生特點？
　　
　　馬超�。ㄏ笊娇h教育局教研室）：古代詩詞的教學，歷來重視誦讀，這是由文體特點決定的。這里呈現(xiàn)的三個課例都很注重朗讀，但由于施教的對象不同，又有所側重，呈現(xiàn)出各自的特色。
　　
　　王梁賢老師的課堂教學。在朗讀方面上做足了文章。整節(jié)課以朗讀為抓手，帶動了整首詞的教學。王老師精心設計了個別朗讀、小組對比朗讀、男女生對讀、師生對讀、全班同學齊讀等多種形式的朗讀。這樣的教學安排，是非常適合學情的，因為王老師面對的是小學六年級的學生。小學生學習古代詩詞，當然以誦讀為主。多種形式的朗讀，使得課堂氣氛十分熱烈，極大地調動了學生學習的興趣和積極性，學生在誦讀的感染下，學習的情緒一直處于亢奮狀態(tài)。這樣的課堂，不正是我們所期待的嗎？當然，我們在強調朗讀的重要性的同時，也要注意對作品思想感情的把握。就這節(jié)課學生的朗讀來看，有些地方在感情的處理上顯得有點兒“過”。比如“誰怕，一蓑煙雨任平生”一句，不宣讀得過于慷慨激昂：“歸去，也無風雨也無晴”一句也不能讀得過于高亢，而應讀出一種參悟世事之后的平靜和淡泊。
　　
　　張倩老師的課面對的是初一學生。應該說，初一學生和小學六年級學生并無太大的差異，因此，張老師的教學同樣把朗讀放在一個重要的位置上。如果說王梁賢老師在朗讀的形式上善于變換的話，張倩老師則很注重學生對作品情感的把握�！奥犆�家朗讀”這個環(huán)節(jié)的安排，就是讓學生能夠更好地感悟作品的思想感情，而這一點，也是初中教學相對于小學教學應該提升的一個高度。
　　
　　呂紫綃老師的課體現(xiàn)了高中語文教學的特點。對高中生而言，古詩詞的學習同樣需要誦讀。但是，我個人覺得高中生的誦讀已經(jīng)不能單純地追求像小學生誦讀的那種熱烈或者說熱鬧了，教師在讓學生誦讀的同時，更重要的是讓學生對作品進行深度解讀，讀出作品思想內容的豐盈、寬廣、厚重。學生的朗讀，應該是基于對作品內容理解后的個性化朗讀。當然，如果我們的教師能夠調動起學生朗讀的熱情，課堂氣氛熱烈一些也是值得稱道的。
　　
　　褚樹榮：剛才馬老師點到的朗讀教學“過”的問題，在教學中是普遍存在的。古詩文教學還有一種普遍的現(xiàn)象是搭建文史支架，引用外圍資料。袁老師請你說說看，在這方面，這三堂課做得怎樣？對古詩文教學中常見的援引資料的教法，你有什么看法？
　　
　　袁偉望（寧海教育局教研室）：三堂課在搭建文史支架、引用外圍資料引導學生學習時，基本是適宜與貼切的。在古詩詞教學中，外圍資料的引與不引，引多與引少，引用是否具有正向的價值，這三堂課給了我們有益的啟示。我以為，客觀的學情與教學的目標是確認引與不引、引的適宜與不適宜的主要因素。王老師的課在突破教學難點“一蓑煙雨任平生”，引用“多少樓臺煙雨中”后，又呈現(xiàn)北宋地圖，動態(tài)展示東坡一生的遭際，既降低了教學難度，又適合小學生的特點，巧妙地達到了讓學生跳一跳摘“桃子”的教學目標。同樣是引用東坡一生遭際的外圍資料，張、呂二位老師引用的目的則略有差異，一位突出“余獨覺”，一位突破“歸去”，學生不同，目的不同，但在他們的描述中，我們看得出來，課堂教學都達到了預先的目標。被貶黃州是蘇軾一生詞作風格發(fā)生重要轉折的時期，三位教師在處理資料時，是否可在引用的度與引用的技巧上稍加注意呢？在教學目標確定的前提下，根據(jù)學情，把握引用的度、引用的時機，傲到引用巧妙得當，才具有價值。三堂課最為精彩的資料援引，是在王老師突破第二個教學難點“也無風雨也無晴”這個環(huán)節(jié)。
　　
　　褚樹榮：小學、初中和高中同上一篇課文，這樣的活動去年我省就開展過一次，當時給我們高中語文教師是有很大震動的。劉老師，從這次北侖小、初、高三堂課中，你覺得高中語文教學存在哪些問題？應該向小學和初中學習點什么？小學和初中的情況又是怎樣？
　　
　　劉強根（大榭開發(fā)區(qū)教研中心）：聽課時，我在想：不同的年段對同一個文本應該有不同的側重。 對比三堂課，結合我平時觀察與上課的體驗，我認為目前高中語文課堂教學缺少的是一種對學生閱讀初體驗的關注。譬如高中的古詩詞教學普遍表現(xiàn)出對吟誦的關注不夠，詩歌應該是聲音的藝術，需要我們聲情并茂地去體驗，這要向小學、初中學習。經(jīng)過小學、初中的訓練，高中學生對于詩詞應該有一點基本的語感，可以初步體驗其中的思想內涵，而我們教師要做的就應該是在初體驗的基礎上進行深層次的引導，把“知人論世”、“以意逆志”等鑒賞方法落到實處，這方面似乎做得不夠。
　　
　　相對來說，有些小學和初中的課堂似乎又有“耕他人的田”之嫌。挖掘文本有點過了。如“蘇軾最想回到哪里去”的問題就不必為難孩子們。初中的課對小序加以關注，是可以的，至于士人群體“獨”的心態(tài)大可不必深究，或讓學生作課外探究為好。
　　
　　總體上看，三堂課在教學內容和教學方法上，還是呈現(xiàn)出不同的面貌，這種不同是因為學習對象不一樣，因此，基本上做到了基于學情的教學。但放眼看去，現(xiàn)在的初中學生聽了小學語文課不會覺得淺，高中生聽初中的課也不會覺得不夠深，我們的語文課堂年段意識還是不明顯，內容和方法的把握似乎也可以更準確一些。
　　
　　【小結】
　　
　　從課例展示看，教師們對課文的解讀和教學的設計，對象意識還是很明顯的。三堂課恰好呈現(xiàn)出小學、初中和高中語文教師的不同追求，這樣的追求更多地帶著本學段所有教師在內容取舍和方法選擇上的傾向性。在這個意義上，三堂課表現(xiàn)的是當下三個學段語文教學的共性。要考察某一個教師的生本意識如何，學情把握水平怎樣，最好的方式是讓他一個人拿著《定風波》到小學、初中和高中分別執(zhí)教，這又是另外一次實驗了。
　　
　　從課例訪談看，我們對什么是學情，基于學情和文體特征、課文內容、文化教化、直觀教學、朗讀教學、資料引用、學習對象等諸多方面的關系作了梳理。這種梳理是從《定風波》的三個教例出發(fā)的，是從《定風波》這一特定的文本出發(fā)的，因此，有點實證的意義。

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