“技術規(guī)制”抑或“反思生成”：社會工作實踐教學模式探析

　　“技術規(guī)制”抑或“反思生成”：社會工作實踐教學模式探析
　　
　　臧其勝（南通大學管理學院，江蘇南通 220169）
　　
　　【摘要】社會工作實踐教學中存在技術性實踐與反思性實踐教學模式的分歧，關系到中國社會工作教育的專業(yè)化、職業(yè)化與本土化的進程。通過兩種實踐教學模式的辨析，在現實語境下，增加反思與批判元素，對技術性實踐中的理性主義進行規(guī)制，應是中國社會工作實踐教學的未來取向。
　　
　　【關鍵詞】社會工作 實踐教學 技術性實踐 反恩性實踐 標準化案主
　　
　　【中圖分類號】C916【文獻標識碼】A【文章編號】1672-4828（ 2012） ll-0038-03
　　
　　DOI: 10. 3969/j. issn. 1672-4828. 2012. 11. 010
　　
　　社會工作專業(yè)教育的發(fā)展大約經歷了學徒式專業(yè)教育、技術理性式專業(yè)教育、行動反思式專業(yè)教育幾個階段（費梅蘋，2002）。社會工作實踐教學中究竟應尋求“反思生成”還是“技術規(guī)制”，即究竟是培育學生自生自發(fā)出反思能力，還是對技術理性進行規(guī)制更符合中國社會工作專業(yè)化、職業(yè)化、本土化的需要？這個問題的回答涉及到對社會工作實踐教學中教與學的模式爭辯。
　　
　　一、模式引進：技術性實踐與反思性實踐
　　
　　所謂“模式”，又可稱為“范型”、“模型”。一般指的是研究社會現象的理論圖式和解釋方案。同時也是一種“獨特的思想體系和思維方式”（柳拯，2009）。模式之爭是指社會工作實踐教學（也稱實務教學）的模式之爭，涉及技術性實踐與反思性實踐兩種教學模式的取向，與學界常言的“社會工作模式”存在差異。前者強調實訓理念，后者突出實踐模式；前者強調模擬或體驗真實，后者本為真實；前者屬于溝通理論與實踐的教學環(huán)節(jié)，后者屬于實踐環(huán)節(jié)。在本土經驗的回顧中，可以發(fā)現學者關注的焦點存在教學空間的安排、教學主體認知及互動、學生的能動性的培育等問題的差異，在教學模式上也呈現出技術性實踐與反思性實踐的傾向，前者如診所式教學，后者如參與學習、能力學習，但都未能提供具體有效的舉措可供參照。
　　
　　傳統(tǒng)的教學模式建基于泰勒法則，遵循的是工業(yè)主義的設計理念，包括目的、學習經驗、內容、組織及評鑒。20世紀80年代后，舒伯特（ Schubert）提出三種課程范式，即永恒一分析范式（又稱技術理性范式）、實用探究范式及批判實踐范式。我國高校社會工作專業(yè)建立初期，在課程設計中首先引進的是技術理性模式，即用科學方式來建構邏輯清晰的社會工作課程體系（李曉鳳，2007）。
　　
　　20世紀80年代后半葉以來，教育界一直在討論從“技術性實踐”到“反思性實踐”教學范式的轉換。在“反思性實踐”提出者唐納德·舍恩（ Donald Schon）看來，“技術性實踐”是以任何情況下有效的科學技術原理為基礎的，而“反思性實踐”則是調動經驗所賦予的默然的心智考察問題，在同情境進行對話中展開反省性思維，同顧客合作，致力于復雜情境中產生的復雜問題的解決（佐藤學，2001）。反思性教學，即“反思性實踐”的教學，是指教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，將“學會教學”與“學會學習”統(tǒng)一起來，努力提升教學實踐合理性使自己成為學者型教師的過程（熊川武，2002）。在中國，2002年前是反思性教學的理論引進與傳播階段，2003年之后是發(fā)展與應用階段（盧真金，2007）。它是以“同素材對話”為軸心，同伙伴合作，共同展開“反省性思維”的教學（佐藤學，2001）。技術性實踐與反思性實踐的教學研究在目的、對象、基礎、方法、特征、結果以及表現上存在差異。
　　
　　表1中指向“技術性實踐”的“教學科學”探討課堂教學中通用的技術原理，對效果側重量化的評估，適合大規(guī)模的集體教學；“反思性教學”則探討某種教室的事件和某種方法的意義，探討某教室與某學生的活動與經驗的意義，對效果側重定性評估，適合個別或小群體的教學（佐藤學，2001）。(教育論文　325224.com)佐藤學（ 2001）認為，教師對“技術性實踐”的需求，“決不是無根據、無意義的”，盡管飽受質疑，“但未完全喪失它的意義”，因為，目前學校教育制度仍被視為技術性體系加以組織，仍在試圖“開發(fā)有效的教學系統(tǒng)與開發(fā)普遍的教材程序”，因而，“旨在‘技術性實踐’的教學與教學研究的有效性并不會減弱”。
　　
　　二、模式之爭：技術規(guī)制與反思生成
　　
　　在對待技術性實踐教學與反思性實踐教學的態(tài)度上。國內學者持有不同的立場。費梅蘋（ 2002）認為，社會工作專業(yè)教育的課程設置應以技術性課程設置為邏輯框架，在具體的課程設置環(huán)節(jié)上增加實用性模式和批判性模式的基本要素，形成融合三種模式之長的反思性課程設置模式。李曉鳳（ 2007）持有類似的觀點，建議在主流的以科目為本的傳統(tǒng)模式，以及注重課程的技術理性的規(guī)范化、體系化與學科化而欠缺彈性的課程設計空間的高校社會工作課程教育中加入反思性批判性的理論元素。與上述路徑相反，郭偉和等（ 2012）認為不應繼續(xù)沿用實證主義研究范式，推行證據為本的實踐模式（這種模式可歸為技術性實踐），提出應當從“證據為本”轉向反思性對話實踐的社會工作實踐模式，強調實踐中的反思。而范明林（ 2003）對照反思性教學的基礎和條件后認為，受傳統(tǒng)教育模式的長期禁錮與中國歷史文化傳統(tǒng)的束縛，教學雙方都缺乏主體意識，因而要求教學的承擔者具有批判意識的能力和精神向度，就有些勉為其難或者是一種奢望，進而，建立在批判基礎之上的反思就更加成為空中樓閣了。所以，在現時的中國大規(guī)模的推展反思性教學恐怕為時過早。實踐中，反思性教學工作者構想的“許多舉措，有些確有效果，但舉措之間功能聯系不緊，以至難以用于實際”，“有些具體形態(tài)的反思性教學是否能逼近更合理的教學實踐尚屬未知”（熊川武，2002）。

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　　針對反思性教學，需要對此進行再反思：擁有具備反思性實踐能力的老師嗎？如果具備，擁有多少？是否所有高校都擁有這樣的老師？誰擁有批判和反思的能力，是老師還是學生，還是兩者兼有？如何展開反思性教學？能否保證反思性實踐教學的目標能夠實現？反思性教學是最好的教學嗎？（范明林，2003）盡管歷史又翻過去十年，但堅持反思性實踐的學者是否有足夠的勇氣與信心回答上述問題？反思性實踐的權威又能在多大程度上接受非權威的批判和挑戰(zhàn)？或許應該對范明林老師提出的“反思”再“反思”。
　　
　　三、未來取向：整合反思元素的技術性實踐
　　
　　反思性實踐的教學范式是一種值得追求的教學范式，正如范明林（ 2003）所言，“各種限制條件并不能掩遮反思性教學理論及方法所蘊含的深刻理念和有用價值”。但在中國教育的現實語境下，教學班級是一個典型的非志愿的群體組合，是一個預設的情境定義，其環(huán)境的建設、規(guī)模的設置取決于教育的工業(yè)設計，而非反思性實踐的需要，本身生產的是差異，而且“政治始終在場”。無論教師還是學生，其主體自覺意識的改變，主體間性的認同，批判意識的生成，在短期內不可能自生自發(fā)出來。而一旦試圖提供“一套成功有效的反思性教學實踐操作系統(tǒng)”，“解決具體的開展反思性教學的策略和技術問題”（盧真金，2007），那么反思性實踐教學將不得不落人技術的窠臼中，從而使得“反思生成”異化為“反思制造”。
　　
　　正如福山在《大分裂：人類的本性與社會秩序的重建》中對左派所批評的，20世紀60年代美國犯罪開始增多時，社會學家建議聯邦政府努力消除如家庭破裂、貧困以及受教育差等問題的根源，導致約翰遜政府發(fā)起“反貧困之戰(zhàn)”。然而此番雄心勃勃的嘗試連貧困問題的邊都沒有觸及到，就更不用說減少犯罪率了。這番努力代價高昂，而且常常產生相反的效果，并引起了選民的強烈反對。而20世紀90年代后的美國，公共政策已變得不再野心勃勃，而且更加現實了（福山，2002:167）。中國社會工作教育的發(fā)展同樣應走更加務實的道路。
　　
　　社會工作專業(yè)發(fā)展與專業(yè)實務模式建構的核心是，如何由“非專業(yè)行為”轉變?yōu)椤皩�業(yè)行為”？如何使社會工作專業(yè)由一個“學科”轉變?yōu)橐粋�“專業(yè)”？（劉繼同，2012）“反思性實踐”教學模式，需要改變的是整個中國的社會結構、傳統(tǒng)文化、教育體制、專業(yè)學科體系等，而非某個教師“教”或某個學生“學”的模式，改變路徑依賴的成本是巨大的，這似乎與本土化的目標存在差異，如此，可能又得空喊“反思從娃娃做起”的口號。而在技術性邏輯框架中增加反思批判的元素，這是一種“技術規(guī)制”，是一種標本兼治、更加現實的做法，這本身就是對現實反思的結果，與“模仿模式”一致，它可以“同步地、有效地傳遞大量的知識、技能，通過個人之間的競爭加以掌握并熟練，適應了急速發(fā)展的現代化要求而普及的后發(fā)型教育的方式”（佐藤學，2001）。那種無視中國社會工作教育的現實語境，遏制技術性實踐，甚至拋棄技術性實踐，空談反思性實踐的做法可能不僅無法治理本源，反而更加惡化了表象。這種僅僅倡導“反思生成”的做法似乎也無益于作為后發(fā)國家的中國社會工作的專業(yè)化、職業(yè)化的發(fā)展。只要中國社會工作教育不放棄專業(yè)化、職業(yè)化、本土化的目標，那么技術化實踐教學就是其“不得不進去的鐵的牢籠”。
　　
　　四、結束語
　　
　　本文的寫作緣于筆者所倡導的“標準化案主”（臧其勝，2010），社會工作臨床技能策略的最新研究成果（尚未公開發(fā)表）受到可歸為持反思性實踐立場的某位專家的質疑與激烈反對，對此探討算是對雙方所持價值取向的一種回應與商榷。筆者認為，技術性實踐與反思性實踐的教學模式各有利弊，單純局限于某種教學模式或形式本身就是對反思的破壞，因為反思既包括個體的經驗反思，又包括集體的規(guī)范（科學）反思，后者建立在前者的基礎之上。標準化案主既是一種教學方式，也是一種評估工具：作為教學方式，它是一門藝術；作為評估工具，它是一門技術。標準源于共識，是動態(tài)更新而非僵化靜止的。它強調“與劇本對話”，同伙伴合作，反思是貫穿劇本設計、表演、評估全部過程的中軸，同時成為其培育的對象。它是一種理想類型，存在于教學世界而不是生活世界，是對紛繁復雜的日常生活世界現象的類型化的結果，“獨特的歷史使命決定了教學世界應該借鑒生活世界但不可回歸生活世界”（熊川武、江玲，2004）。倡導社會工作的各種價值原則是實踐教學的題中之義，因而對其生活世界的本原無限索引將偏離對教學世界本身的研究。
　　
　　在中國社會工作教育的現實語境下，切實可行的策略應是回歸基礎教育，對技術性實踐中的技術理性作用的范圍進行限制，增加反思批判元素的設計，實現對技術理性的“規(guī)制”。具體而言，在實踐教學形式上，回歸課堂，選擇實訓教學為主，機構實習為輔；在教學模式中，選擇“技術規(guī)制”，而非“反思生成”模式，或許這更符合中國社會工作專業(yè)化、職業(yè)化、本土化的需要，而整合了技術與反思元素的“標準化案主”的策略或可成為比較好的選擇。

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