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缺口教學(xué)初探
[作者] 過福堂南豐縣教研室
[內(nèi)容]
如何提高學(xué)生的語文素質(zhì)？這是擺在我們面前的一個嶄新課題。當(dāng)前，不少人積極開展這方面的研究和實驗，尋求一種切實可行的路子，這無疑是有積極意義的。缺口教學(xué)試圖從新的視野，對這一課題作點探索。
所謂“缺口教學(xué)”，是根據(jù)格式塔心理學(xué)有關(guān)學(xué)習(xí)性質(zhì)等科學(xué)理論，通過設(shè)制學(xué)習(xí)缺口，調(diào)動學(xué)生的趨好心理和完形行為，促使其在自我補(bǔ)缺的過程中，發(fā)展創(chuàng)造性思維能力，從而提高語文整體素質(zhì)的一種教學(xué)活動。
一、缺口教學(xué)的理論依據(jù)
“木桶”理論依據(jù) 這是缺口教學(xué)的目的依據(jù)。學(xué)生的整體水平可以形象地比擬為一只口沿不齊的木桶，其存水量的多少，取決于最短的那塊木板。教學(xué)中欲使“存水量”趨于最大值，必須想辦法使木桶上的短板變長。由幾何形體上的相似性，反映出了結(jié)構(gòu)功能上的相似原理。據(jù)此，我們的著眼點應(yīng)放在“短板”上。那么，學(xué)生的短項在哪里呢？
諾貝爾物理獎獲得者楊振寧，對中美兩國的學(xué)生作過一番比較。他認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)知識有兩種方式：一種是按部就班、循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)法；另一種是滲透式學(xué)習(xí)法，即在學(xué)習(xí)的時候，在不斷質(zhì)疑的過程中，已經(jīng)一點一滴地學(xué)到了許多東西。由于中國傳統(tǒng)的教學(xué)注重的是前一種學(xué)習(xí)方法，講究“知之為知之，不知為不知，是知也”，而美國的教學(xué)則注重后一種學(xué)習(xí)方法，講究跳躍式發(fā)展，所以，兩國學(xué)生的區(qū)別非常明顯。中國的學(xué)生學(xué)習(xí)起來非�？炭�，嚴(yán)守規(guī)矩，按部就班，循序漸進(jìn)，因此，基礎(chǔ)知識系統(tǒng)、豐富、扎實，擅長考試，學(xué)習(xí)態(tài)度也非常謙虛，但卻普遍存在動手能力差，膽小，怕出錯，不善于選擇研究課題，不善于提出問題，崇拜權(quán)威等缺陷，習(xí)慣于對知識全盤接受而不習(xí)慣于思考，更不習(xí)慣于懷疑考證，分不清學(xué)科理論體系中哪些部分在未來大有發(fā)展，哪些部分是必須淘汰的，對學(xué)校學(xué)習(xí)以外的知識不注意吸收，自我封閉、窒息。與此相反，美國學(xué)生學(xué)習(xí)起來卻沒有什么耐心，興趣容易分散，他們的基礎(chǔ)知識不牢固，即使是許多優(yōu)秀的學(xué)生，其知識體系中的漏洞也是非常多的，而且正確和謬誤常常糾纏在一起，但他們膽子大，天不怕地不怕，在學(xué)習(xí)中注重發(fā)展學(xué)科中的合理內(nèi)核，通過判斷把學(xué)科中的價值觀念發(fā)掘出來，把過時的或走到頂峰的部分拋棄掉，他們熱衷于吸收各學(xué)科的成就，熱衷于辯論，使自己混亂的知識體系在辯論中剔除糟粕和謬誤，從而獲得迅速的進(jìn)步。楊振寧的分析可謂入木三分。比較起來，中國學(xué)生在思維能力，特別是創(chuàng)造性思維能力方面短了一大截。因此，要提高學(xué)生的整體素質(zhì)，關(guān)鍵是要在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維能力上下功夫。
人文性理論依據(jù) 這是缺口教學(xué)的主體依據(jù)。缺口教學(xué)緊緊圍繞學(xué)生的自我發(fā)展組織活動，是人文性在教學(xué)中的體現(xiàn)，閃爍著一種先進(jìn)的教育思想。
近年來，關(guān)于語文教學(xué)要注重人文性、弘揚(yáng)人文精神的提法，日益見諸報刊。作為對當(dāng)代語文教學(xué)的哲學(xué)思考，人們的立論從對各自教學(xué)模式的描述，對教學(xué)論的一般性闡發(fā)，進(jìn)而上升到對教育哲學(xué)的探討。這不只是近20年來語文教學(xué)研究的三個階段，還標(biāo)志了三個層次，三種視野，三個不同的高度。人們認(rèn)識到，研究僅僅停留在對語文教學(xué)過程的精細(xì)化、程序化是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，缺少哲學(xué)內(nèi)涵的教學(xué)研究必然只能是工藝性的研究。真正的語文教學(xué)不應(yīng)以本（課本）為本，而應(yīng)把書放在以人為本的位置上去教。
學(xué)習(xí)性質(zhì)理論依據(jù) 這是缺口教學(xué)的切入依據(jù)。充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，無疑是提高其智能，特別是創(chuàng)造性思維能力的主要因素。德國格式塔心理學(xué)認(rèn)為，活的有機(jī)體能夠與動的環(huán)境保持平衡，即“同形”，當(dāng)有機(jī)體的生活環(huán)境發(fā)生變化，遇到困難和問題時，這個“形”就出現(xiàn)某些“缺口”或“缺陷”，腦的活動便有一種渡過“缺口”、彌補(bǔ)“缺陷”、“完結(jié)”圖形的傾向，即有在一定的條件下盡可能看見“好形”或“完形”的傾向。這種填補(bǔ)“缺陷”的活動就是學(xué)習(xí)。這一關(guān)于學(xué)習(xí)性質(zhì)的理論，深刻闡明了人腦與環(huán)境的相互作用，啟發(fā)我們：如能成功地制造較多的“缺口”、“缺陷”，就能大大激發(fā)人腦的能動性，強(qiáng)化教學(xué)的主體性，而教學(xué)走認(rèn)知邊緣，便是“缺口”、“缺陷”的有意制造。
二、缺口教學(xué)的基本軌跡
進(jìn)行缺口教學(xué)首先要確定學(xué)習(xí)缺口。確定學(xué)習(xí)缺口必須遵循以下幾項原則：一是主體性原則。缺口教學(xué)重在強(qiáng)化人在語文教學(xué)中的主體地位，從缺乏生機(jī)的模式中走出來，“注重對語言的體驗和感受；注重情感的真切投入；注重人格的全面完善”（韓軍：《限制科學(xué)主義，弘揚(yáng)人文精神》，載《語文學(xué)習(xí)》1993年第1期）。二是跳躍性原則。在教學(xué)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和節(jié)奏的設(shè)計上，缺口教學(xué)應(yīng)糾正按部就班之類程式化的偏向，注重教學(xué)的變式，注重學(xué)習(xí)缺口的設(shè)制。三是滲透性原則。在教學(xué)方式上，缺口教學(xué)反對讓學(xué)生去死記硬背大量的概念和原理，而主張根據(jù)頓悟思維的發(fā)展規(guī)律，實行潛移默化式的教學(xué)。四是交叉性原則。缺口教學(xué)要求把學(xué)生的眼光引向課堂和學(xué)科以外那個無邊無際的知識海洋，要讓他們知道，生活的一切時間和空間都是他們學(xué)習(xí)的缺口，都是他們學(xué)習(xí)的課堂。五是調(diào)控性原則。缺口教學(xué)也不能放任自流，特別是在教育比較落后的國內(nèi)，應(yīng)是輕模式而重規(guī)律，按照一定的軌跡去操作。
確定學(xué)習(xí)缺口有一定的依據(jù)，主要是：1.階段目標(biāo)依據(jù)。不同的學(xué)段有不同的目標(biāo)，這一目標(biāo)是確定學(xué)習(xí)缺口的重點依據(jù)之一。目標(biāo)光顧的知識點，往往是學(xué)習(xí)缺口的落腳處。2.教學(xué)重點依據(jù)。在同一目標(biāo)中，各單元各篇章都有不同的教學(xué)重點。根據(jù)這一重點，可設(shè)制“變式”缺口。3.課類課型依據(jù)�？筛鶕�(jù)不同的課類課型，在語言的感知、意境的體驗、情感的領(lǐng)悟、情節(jié)的觸動或事物的理解等方面設(shè)制學(xué)習(xí)缺口。4.意識情緒依據(jù)。在教學(xué)過程中，學(xué)生的“潛意識”是一種值得注意的現(xiàn)象。所謂“潛意識”，是指“主體精神世界內(nèi)部在某一特定時刻處于沉睡狀態(tài)，處于內(nèi)部注意中心之外，意識閾限之外的全部心理事實”（葉太辛：《寫作能力學(xué)》）。如果在學(xué)生容易產(chǎn)生“潛意識”的知識點上確定學(xué)習(xí)缺口，可把他們的意識活動由潛藏狀態(tài)推進(jìn)到激活、奔突與融匯貫通的狀態(tài)。創(chuàng)設(shè)情境，特別是將學(xué)生置于憤悱狀態(tài)之中，造成這一效應(yīng)是確定學(xué)習(xí)缺口的重要情緒依據(jù)。所謂“憤悱”狀態(tài)，就是孔子所講的“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態(tài)。此時學(xué)生注意力集中，思維激活，對知識往往能入腦。5.教學(xué)機(jī)遇依據(jù)。在教學(xué)中，往往會有一些意外因素產(chǎn)生，這時，可根據(jù)具體的教學(xué)情境，機(jī)智地設(shè)制學(xué)習(xí)缺口，將一些干擾教學(xué)的消極因素、離散因素轉(zhuǎn)化為積極因素。
缺口教學(xué)操作起來還有一個方法問題�！叭笨凇北臼侵肝矬w邊沿上缺掉一塊而形成的空隙。據(jù)此選擇擦邊教學(xué)實現(xiàn)缺口教學(xué)，不失為一個恰當(dāng)?shù)耐緩胶颓擅畹姆椒ā?/p>
我們知道，現(xiàn)實中存在著大量的擦邊現(xiàn)象，打擦邊球，從新聞邊緣發(fā)現(xiàn)邊緣新聞，對游離于政策邊緣的工作調(diào)動、職稱評定、評優(yōu)賞功開開綠燈等等。擦邊一法運用得好，往往會產(chǎn)生出奇制勝、事半功倍的效果。擦邊教學(xué)便是根據(jù)擦邊現(xiàn)象，把學(xué)生帶到認(rèn)知的邊緣，“讓學(xué)生在對知識一知半解的學(xué)習(xí)中孕育熱情，從混亂的思維和不斷的懷疑中，孕育真知”（楊振寧語），從而實現(xiàn)缺口教學(xué)。
擦邊教學(xué)如何具體操作需不斷總結(jié)歸納。目前，國內(nèi)淡化概念教學(xué)的做法，是對國外教學(xué)經(jīng)驗的一種借鑒。此外，還可從以下不同的角度去進(jìn)一步挖掘教學(xué)本身的藝術(shù)潛力。
通過教學(xué)的切入，把學(xué)生帶到認(rèn)知的邊緣去面對缺口。切入，直接關(guān)系到教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)活動的展開，是缺口教學(xué)有無效率、有無藝術(shù)性的關(guān)鍵之一。切入無定法，但缺口教學(xué)要求切入點的選擇與確定遵循這么一個原則和規(guī)律，那就是能夠以點帶面，通過牽動某個認(rèn)知點而帶出學(xué)生的思索面。例如：在教《出師表》一文時，有教師從比較角度切入，在黑板上列出了三個主要人物的生卒年份和大事記的表格，學(xué)生一目了然，頓時議論開來。教室成了積極思考的王國。有教師從結(jié)構(gòu)角度切入，提問“自敘生平”一段在全文中有怎樣的作用，把學(xué)生直接引入了對作者撰“表”的目的與意圖的探討。有教師從詞句角度切入，拎出幾個關(guān)鍵詞語，把作者的情感扔給學(xué)生去理解。（《語文學(xué)習(xí)》1997年第二期）切入的角度當(dāng)然不止以上三種。如從懸念切入，教師提出關(guān)鍵性問題，促使學(xué)生進(jìn)行深入探究，這也是引出學(xué)生思維面的好辦法。
通過解答距的設(shè)制，把學(xué)生帶到認(rèn)知的邊緣去面對缺口。提問教學(xué)是最常用的手段。擦邊教學(xué)在提問教學(xué)中的折射，除了設(shè)制懸念外，還可強(qiáng)調(diào)解答距。所謂解答距，是指提問要讓學(xué)生經(jīng)過一番思考才能解決問題，讓思維的軌跡有一段距離。有了這個距離，就能誘導(dǎo)學(xué)生從認(rèn)知的邊緣很快進(jìn)入思索之中。如教《誰是最可愛的人》一文時，遇到程度較低的學(xué)生和難度較大的問題，提問可采用迂回戰(zhàn)術(shù)，避免直接涉及問題的實質(zhì)，讓問題的實質(zhì)與提問、解答形成一定的距離，通過激活學(xué)生思維，巧妙地達(dá)到教學(xué)目的。有這樣一個問題：“作者運用哪些典型事例說明中國人民志愿軍是最可愛的人？”顯然，這樣提問過于平直。如果這樣問：“作者在本文中只舉了三個例子，他認(rèn)為用不著多舉例子；有人則認(rèn)為多舉些例子更好。你同意誰的意見？理由是什么？”這個提問與前面的提問，其目的是一樣的，但多拐了一個彎，拉開了一段距離，容易激活學(xué)生的思維，讓他們自己悟到典型事例的作用。對學(xué)生的答案進(jìn)行排列比較，也不失為一種好方法。不少教師在提問教學(xué)中，總愛點一些成績好的學(xué)生回答問題，希望如愿以償?shù)氐贸稣_答案。結(jié)果，學(xué)生學(xué)到了正確知識，卻沒有學(xué)到如何用腦。如教師能將來自學(xué)生中的幾種較有代表性的答案排列出來，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較分析，篩選出正確答案，那教學(xué)效果決然不一樣。
通過語言感悟教學(xué)，把學(xué)生帶到認(rèn)知的邊緣去面對缺口。感悟，即感中求悟。感是什么？感是一種邊緣認(rèn)知活動。所謂悟，有人說，它是人腦對客觀事物反復(fù)揣摩、反復(fù)思索、反復(fù)探求，通過分析、比較、抽象、概括而得出結(jié)論的一種認(rèn)識活動的過程。百思不得其解之時，突然靈光一閃，茅塞頓開，這叫悟；透過事物表象，探求事物本質(zhì)，由表及里，由淺入深，這也叫悟；從特殊到一般，由典型而規(guī)律，舉一反三，觸類旁通，這更叫悟。可見，悟是一種智能反映。語言感悟教學(xué)是缺口教學(xué)值得借鑒的一種傳統(tǒng)教學(xué)法。舊時的私塾先生，總是手執(zhí)戒尺，強(qiáng)令學(xué)生一味“讀、讀、讀”。這做法雖在理解方面跳過去了，且顯板滯，但卻強(qiáng)調(diào)了對話言的感悟，重點培養(yǎng)了學(xué)生自讀自悟的能力，而且一旦自行悟透書中的道理，便會終生難忘。古人在這方面早有總結(jié)。蘇軾說：“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”。這“深思”而“自知”就是悟。這“悟”，不是靠抽象的空談道理的方法去獵取，而是通過大量的“讀”這一語感形式來獲得�！白x書百遍，其義自見”，也是這個道理。更何況，語言感悟教學(xué)形式在擦邊教學(xué)中并非孤立地存在，它與其他形式一結(jié)合，將使缺口教學(xué)多姿多彩，生機(jī)盎然。
通過活動韻律感悟教學(xué)，把學(xué)生帶到認(rèn)知的邊緣去面對缺口�；顒禹嵚筛形颍且环N更高層次的認(rèn)識活動。在這方面的教學(xué)研究和實踐，基本上還是空白，時代的進(jìn)步，將對教育的要求越來越高，活動韻律感悟能力的培養(yǎng)會越顯重要。如果說語言只是一種表達(dá)形式的話，那么，活動韻律就是生命內(nèi)核。活動韻律通過語言等多種形式去體現(xiàn)，事物因有活動韻律而充滿生機(jī)。教學(xué)如重視活動韻律的感悟，將如虎添翼，實現(xiàn)飛躍；否則，難以發(fā)展，黯然失色。根據(jù)活動韻律的突出特點是節(jié)奏這一點，活動韻律感悟教學(xué)應(yīng)定位于教學(xué)的節(jié)奏藝術(shù)處理上。進(jìn)行活動韻律感悟教學(xué)，主要是要選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)節(jié)奏，讓學(xué)生通過教學(xué)節(jié)奏的模糊感知，不知不覺地去領(lǐng)悟其知識、思想和情趣，從而提高智能。根據(jù)藝術(shù)節(jié)奏反映現(xiàn)實節(jié)奏的要求，選擇教學(xué)節(jié)奏必須重點考慮教材的類型，必須做到教學(xué)節(jié)奏與教材的內(nèi)在節(jié)奏在總體上基本合拍。這是因為，教材內(nèi)容是對現(xiàn)實更直接的反映，只有與教材內(nèi)容節(jié)奏合拍，教學(xué)才符合客觀規(guī)律；另外，教材內(nèi)容的內(nèi)在節(jié)奏是隨千姿百態(tài)的現(xiàn)實生活的內(nèi)在節(jié)奏千變?nèi)f化的，只有與教材內(nèi)容節(jié)奏合拍，教學(xué)才最靈活，最有變化，最有生機(jī)。如以抒情為主的課文，重在表達(dá)感情曲線的波動，其教學(xué)便借助文章主觀感情的強(qiáng)弱起伏，主要采用波動的節(jié)奏；以寫人為主的課文，重在刻畫性格“單一的雜多”，其教學(xué)更借助文中人物性格的多面組合，主要采用對比的方式，形成鮮明的節(jié)奏；以敘事為主的課文，重在展示事件曲折的變化，其教學(xué)便借助故事情節(jié)的正反交替，主要采用轉(zhuǎn)折、起伏和輪替等節(jié)奏。節(jié)奏體現(xiàn)在教學(xué)的總體設(shè)計和運作中，包括語言、板書、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和方式等局部的綜合處理。
此外，還可通過變由學(xué)到練為由練到學(xué)的逆向教學(xué)，單元型的知識遷移教學(xué)，續(xù)寫、擴(kuò)寫和改寫式的作文教學(xué)，空白啟迪藝術(shù)式的板書教學(xué)等，把學(xué)生帶向認(rèn)知的邊緣去面對缺口。
三、缺口教學(xué)的階段性要求
根據(jù)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維能力這一總體目標(biāo)和思維能力的基本結(jié)構(gòu)，缺口教學(xué)的階段性要求是：初一，以引導(dǎo)質(zhì)疑求索，培養(yǎng)學(xué)生思維的進(jìn)取性和引導(dǎo)想象聯(lián)想，培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性為主；初二，以引導(dǎo)分析綜合，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性為主；初三，以引導(dǎo)求異探新，培養(yǎng)學(xué)生思維的獨創(chuàng)性為主。
初一的階段性要求決定了缺口教學(xué)要從強(qiáng)化“人”（學(xué)生）在語文教學(xué)中的地位，即人文性入手，以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)取性思維習(xí)慣的養(yǎng)成。應(yīng)“煞費苦心地告訴學(xué)生怎樣去思考問題，教給學(xué)生面對陌生領(lǐng)域?qū)ふ掖鸢傅姆椒ā�；�?yīng)“不用考試把學(xué)生分成三六九等，而是竭盡全力去肯定學(xué)生的一切努力，去贊揚(yáng)學(xué)生思考的一切結(jié)論，去保護(hù)和激勵學(xué)生所有的創(chuàng)造欲望和嘗試�！保ǜ咪摚骸段宜吹降拿绹W(xué)教育》，載《語文學(xué)習(xí)》1996年第9期）有教師在教《春》一文時，一學(xué)生對文中三種花的排序提出疑義，認(rèn)為“桃花開，杏花敗”，該把桃樹和杏樹的位置顛倒一下。教師沒有把重點放在迅速得出正確答案上（留下缺口），而是先表揚(yáng)這位學(xué)生，再引導(dǎo)學(xué)生們通過對幾位學(xué)生朗讀節(jié)奏處理的評判，即集體打分，集體參與（選擇擦邊軌道），去加深對“百花爭春”這一景象的理解。這樣就排除了學(xué)生等待教師分析的依賴心理，有利于學(xué)生自我鉆研習(xí)慣的養(yǎng)成。（見《問題提出以后》，載《語文學(xué)習(xí)》1992年第4期）
思維廣闊性的要求是根據(jù)初一學(xué)生形象思維能力較強(qiáng)這一特點提出來的。好的教學(xué)就該使這一基本素質(zhì)得到充分發(fā)展。所以，想象聯(lián)想教學(xué)在初一顯得特別重要，應(yīng)充分發(fā)揮其作用。比如，教《石壕吏》一文，便可讓學(xué)生通過想象去補(bǔ)充“有吏夜捉人”的故事情節(jié)，從而增強(qiáng)課的感染力，從空間角度去激活學(xué)生的思維。
初二的階段性要求決定了缺口教學(xué)須強(qiáng)調(diào)學(xué)生邏輯聯(lián)系思維能力與概括能力的培養(yǎng)和發(fā)展。概括是在分析、綜合的基礎(chǔ)上，用最簡潔的語言表達(dá)出來的思維過程。它可以“使人的認(rèn)識由感性上升到理性，由特殊上升到一般，把思想引向深化，更正確、更全面、更本質(zhì)地反映事物�！保ㄈA師大出版社《心理學(xué)》1984年版）培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的概括能力必須讓學(xué)生領(lǐng)會概括的方法，并使其在實踐中自覺地進(jìn)行訓(xùn)練。概括的形式一般分兩種，一種是知覺表象性概括，一種是本質(zhì)特征性概括。茅盾先生在《談〈水滸〉的人物與結(jié)構(gòu)》一文中，在論及楊志這個人物時，曾將其經(jīng)歷概括為“賣刀、得官、失陷生辰綱”，在談及小說的結(jié)構(gòu)時，又將上述經(jīng)歷對應(yīng)性地概括為“失志·得志·幻滅”三部曲。前者為知覺表象性概括，后者為本質(zhì)特征性概括，兩種概括比照共存，且準(zhǔn)確凝煉，嚴(yán)謹(jǐn)明晰，可視為概括的典范。概括的對象包括文章的結(jié)構(gòu)、線索、方法和要旨等多方面。就文章要旨來說，常用的訓(xùn)練方法有：尋找中心句概括、濃縮內(nèi)容提煉概括、加標(biāo)題式概括和系統(tǒng)串聯(lián)概括（即要求學(xué)生將逐段概括的文章串聯(lián)歸并到一起，形成系統(tǒng)綱目，從而深化對文章的整體認(rèn)知和理性把握）等幾種。邏輯聯(lián)系思維，是分析、綜合的一個重要途徑，也是概括的前提�？陀^事物間的內(nèi)在聯(lián)系是非常密切的。一段話、一篇文章反映的事物間各種聯(lián)系是通過具體詞句反映出來的，體現(xiàn)一定的思維邏輯性。在教學(xué)中，可根據(jù)教材提供的具體事物進(jìn)行分析、綜合，使這些聯(lián)系融為一體，給學(xué)生一個完整、統(tǒng)一的認(rèn)識。
初三的階段性要求決定了缺口教學(xué)須強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，這是缺口教學(xué)的落腳點。實現(xiàn)這一目標(biāo)的方法是多樣的�？蛇\用“相似塊”理論，引導(dǎo)學(xué)生把認(rèn)知點擴(kuò)大相似，或是在條件相似的另外的方面形成新的相似塊，經(jīng)過拆零與組裝，進(jìn)行分析與綜合，使新舊相似塊之間由動態(tài)相似到靜態(tài)相似，然后從相似點的分析中尋找出規(guī)律。這是第一步。接下來，再要求學(xué)生根據(jù)規(guī)律，結(jié)合新的實際，通過聯(lián)想想象，形成新的思路。如教師根據(jù)教材的內(nèi)在聯(lián)系，針對學(xué)生存在的問題，設(shè)計題組，讓學(xué)生通過思考和練習(xí)，找出孔乙己和范進(jìn)性格上的相似點，然后再寫或口述一篇《孔乙己與范進(jìn)見面后》的想象作文。也可在提問教學(xué)中，通過提高解答距的級別來培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。根據(jù)“解答距”的長短，提問一般可以分為四個級別：第一級，屬于初級階段所提出的問題，學(xué)生只要參照學(xué)過的例題、例文，就可以回答，這樣的問題，屬于“微解答距”的范疇。第二級，屬于中級階段，所提問題，并無現(xiàn)成的“套子”可以依傍，但不過是現(xiàn)成“套子”的變化與翻新，這樣的問題，屬“短解答距”的范疇。第三級，則是高級階段，所提出的問題，要求學(xué)生能綜合運用學(xué)過的知識進(jìn)行解答，而不是簡單的依靠或變通，屬“長解答距”范疇：第四階段，則是高級階段的發(fā)展，屬創(chuàng)造階段，所提問題，要求學(xué)生能采用特有的方式（無現(xiàn)成的方法可以參照）去創(chuàng)造性地解決問題，屬于“新解答距”的范疇。初三的提問教學(xué)就是要加大“新解答距”的比重。例如，有教師在教《孔乙己》一文時，提問：“大約孔乙己的確死了，那么他是怎么死的呢？”五十多雙眼睛頓時凝視著黑板上的問題。有的不時翻著課本，有的在本子上畫著什么，還有的雙手托腮正展開聯(lián)想的翅膀，翱翔在清末紹興的咸亨酒店上空，更有人在分析孔乙己性格及其形成原因，然后加以推理……小聲的議論傳入苦思冥想的耳膜，扣擊困惑的心扉。不一會兒，同學(xué)們一個個爭先恐后發(fā)言，充滿了創(chuàng)作欲望。（見《孔乙己之死因》，載《語文學(xué)習(xí)》1992年第4期）
總的來說，缺口教學(xué)在宏觀和微觀的把握上有其鮮明的特點。宏觀上強(qiáng)調(diào)放開。它對已經(jīng)走過了頭的按部就班之類保守的傳統(tǒng)觀念進(jìn)行了反思，而吸收了古今中外大量的先進(jìn)的思想和做法，淡化了程式化、模式化，強(qiáng)化了人文性，對學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)控放開，形成了一個全新的完整的開放性的體系，從而體現(xiàn)出一種對時代精神的追求。微觀上強(qiáng)調(diào)自控。它與一般性的教學(xué)上的空白藝術(shù)不盡相同，它之所以以“缺口”命名，是因為缺口本身就隱含了邊緣。而擦邊教學(xué)則屬缺口教學(xué)體系中的自控系統(tǒng)、操作系統(tǒng)，有著十分重要的作用，是缺口教學(xué)區(qū)別于一般性的教學(xué)上的空白藝術(shù)的主要標(biāo)志。
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