合作教學(xué)觀初探

合作教學(xué)觀初探
山東省教育科學(xué)研究所／王坦
（注：本文是作者承擔的全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃國家教委重點課題《合作教育的基本理論與實踐研究 》理論成果之一。）
世界各國的合作教學(xué)雖然在其具體形式和稱謂上不甚一致，如歐美國家稱“合作學(xué)習(xí)”，在前蘇聯(lián)稱“合 作教育學(xué)”，在我國稱“合作教學(xué)論”等，但它們卻有著許多共同的教學(xué)觀念，與傳統(tǒng)教學(xué)觀有著明顯的不同 ，并由此形成鮮明的對照。綜合而言，合作教學(xué)觀主要涉及以下幾個方面的內(nèi)容。
一、互動觀
在合作教學(xué)的諸多理念中，最令人注目的當屬其互動觀。由于合作教學(xué)視教學(xué)動態(tài)因素之間的互動為促進 學(xué)生學(xué)習(xí)的主要途徑，因而這種互動觀無論在內(nèi)容還是在形式上都與傳統(tǒng)教學(xué)大不相同，它不再局限于師生之 間的互動，而是將教學(xué)互動推至教師與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的互動。
從現(xiàn)代教育信息論的角度來看，教學(xué)中的互動方式大致可以分為4類：一是單向型，即把教學(xué)看成是教師將 信息傳遞給學(xué)生的過程，教師是信息源，學(xué)生是接受者。二是雙向型，即把教學(xué)看成師生之間相互作用獲得信 息的過程，強調(diào)雙邊互動，及時反饋。三是多向型，即把教學(xué)視為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間相互作用，共 同掌握知識，尋求共同發(fā)展的活動，強調(diào)多邊互動。四是成員型，即教師作為小組中的一員，與其他成員共同 活動，不再充當信息源。（注：Hodge,B.(1981).Communication and the Teachers.p.9.）合作教學(xué)認為，教 學(xué)是一種人際交往，是一種信息交流，其間必然涉及上述4種信息互動方式，缺一不可。受傳統(tǒng)教育的影響，人 們往往把教師與兒童之間的關(guān)系視為教學(xué)中唯一重要的關(guān)系，認為學(xué)生之所以能掌握知識，發(fā)展智力主要是取 決于與教師的互動。（注：詹姆斯·H·麥克米倫主編，何立嬰譯：《學(xué)生學(xué)習(xí)的社會心理學(xué)》，人民教育出版 社1989年版，第142頁。）另外，由于心理學(xué)關(guān)于學(xué)生早期社會行為的研究曾一度集中在兒童與成人之間的相互 作用上，因而致使心理學(xué)家得出這樣的結(jié)論：“兒童與成人（如父母和教師）的關(guān)系是最重要的關(guān)系�！�…同 伴關(guān)系是不重要的�！保ㄗⅲ赫材匪埂�H·麥克米倫主編，何立嬰譯：《學(xué)生學(xué)習(xí)的社會心理學(xué)》，人民教育出 版社1989年版，第142頁。）國內(nèi)目前不少教育工作者將教學(xué)概念僅僅理解為“師生雙邊活動”的觀點實際上就 是上述思想的折射。其實，教學(xué)不僅僅是教師與學(xué)生之間雙邊互動的過程，它還涉及諸如生生互動、師師互動 等多種互動過程，是多種互動過程的統(tǒng)一體。需要指出的是，各種互動方式都有其存在的價值，都是與特定的 教學(xué)目標和活動階段相聯(lián)系的。教學(xué)中并不存在一種萬能的互動方式。師生雙向互動自然也不例外。
在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用通常被認為是無關(guān)緊要的或是消極的。合作教學(xué)把生生互動提 到了前所未有的地位，并作為整個教學(xué)過程中一種十分重要的互動方式來利用。合作教學(xué)認為：“在課堂上， 學(xué)生之間的關(guān)系比任何其他因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的成績、社會化和發(fā)展的影響，都更強有力。但課堂上同伴相互作 用的重要性往往被忽視。……事實上，與同伴的社會相互作用是兒童身心發(fā)展和社會化賴以實現(xiàn)的基本關(guān)系。 ”（注：詹姆斯·H·麥克米倫主編，何立嬰譯：《學(xué)生學(xué)習(xí)的社會心理學(xué)》，人民教育出版社1989年版，第1 42頁。）這種對生生互動的樂觀態(tài)度與傳統(tǒng)的教學(xué)觀形成了鮮明的對照。
合作教學(xué)不僅強調(diào)生生互動，而且還將師師互動納入了教學(xué)的流程之中，作為前導(dǎo)性因素進行系統(tǒng)運用， 進一步拓展了教學(xué)系統(tǒng)的外延，豐富了教學(xué)的內(nèi)涵，這是一種創(chuàng)新。合作教學(xué)認為，與學(xué)生一樣，教師之間在 知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認知風格等方面也存有重大差異，即使是教授同一課題的教師在教學(xué)內(nèi)容處 理、教學(xué)方法選擇、教學(xué)整體設(shè)計等方面的差異也是明顯的。這種差異是一種寶貴的教學(xué)資源。通過教師與教 師之間就所教授內(nèi)容的互動，教師之間可以相互啟發(fā)、相互補充，實現(xiàn)在思維、智慧上的碰撞，從而產(chǎn)生新的 思想，使原有的觀念更加完善和科學(xué)，產(chǎn)生“一加一大于二”的效果。美國著名教育家嘎斯基(Guskey,T.R.)在 論及師師互動時指出：“這種共同活動，不僅能減輕教師每個人的工作量，而且還能提高工作結(jié)果的質(zhì)量。教 師們會成為彼此觀念上的神奇源泉�！保ㄗⅲ篐azelip,K.(1993).Outcome Interview:Tom Gurskey,OUTCOMES, Vol.12,No,1,Spring.）
二、目標觀
合作教學(xué)是一種目標導(dǎo)向活動。由于合作教學(xué)強調(diào)動態(tài)因素之間的合作性互動，并籍此提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成 績，培養(yǎng)學(xué)生良好的非認知品質(zhì)，因而這種教學(xué)理論較之傳統(tǒng)的教學(xué)理論更具有情感性。合作教學(xué)的研究者們 認為，合作教學(xué)“在教學(xué)目標上，注重突出教學(xué)的情意功能，追求教學(xué)在認知、情感和技能目標上的均衡達成 �！保ㄗⅲ和跆埂⒏咂G：《合作教學(xué)理念的科學(xué)創(chuàng)意初探》，《教育探索》1996年第4期。）
合作教學(xué)認為，學(xué)習(xí)是滿足個體內(nèi)部需要的過程。對于學(xué)習(xí)來講，合作教學(xué)的假定是：“只有愿意學(xué)，才 能學(xué)得好�！保ㄗⅲ厚R蘭：《掌握學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的若干比較》，《比較教育研究》1993年第2期。）基于這種 認識，合作教學(xué)把教學(xué)建立在滿足學(xué)生心理需要的基礎(chǔ)之上，使教學(xué)活動帶有濃厚的情意色彩。從合作教學(xué)的 整個過程上看，合作教學(xué)情意色彩表現(xiàn)在教學(xué)過程的各個方面，尤其是在小組合作活動中，小組成員之間可以 互相交流，彼此爭論，互教互學(xué)，共同提高，既充滿溫情和友愛，又像課外活動那樣充滿互助與競賽。同學(xué)之 間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要。同時，又通過互相關(guān)心而滿足了歸屬的需要。在小組中，每個 人都有大量的機會發(fā)表自己的觀點與看法，傾聽他人的意見，使學(xué)生有機會形成良好的人際技能。當學(xué)生們在 一起合作融洽、工作出色時，他們學(xué)到的更多，學(xué)得也就更加愉快。由此可實現(xiàn)認知、情感與技能教學(xué)目標的 均衡達成。
另外，特別值得一提的是，合作教學(xué)在注重上述認知、情感和技能目標的同時，還十分注意人際交往的技 能目標，并將之作為一種教學(xué)目標在教學(xué)中予以遵循和追求。如我國有的學(xué)者就將合作教學(xué)的目標體系分成兩 個部分：“學(xué)術(shù)性目標(academic objectives)，即我們通常所講的教學(xué)目標；合作技能目標(cooperative ob jectives)�！�…在以往的教學(xué)過程中，教師通常十分重視學(xué)術(shù)性目標，而往往忽略學(xué)生合作交往技能的訓(xùn)練和 培養(yǎng)。而在合作課堂中，對學(xué)生進行合作技能的教授與訓(xùn)練是一個很重要的組成部分。否則學(xué)生會因為缺乏必 要的合作技能而無法進行合作，從而直接影響合作教學(xué)的順利進行甚至嚴重削弱教學(xué)效果，至于培養(yǎng)學(xué)生合作 品質(zhì)，則更無從談起”。（注：陳燕：《合作學(xué)習(xí)課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究》，杭州大學(xué)教育系1997年教育系碩 士學(xué)位論文。）總之，合作教學(xué)強調(diào)教學(xué)目標的多元化和均衡達成。
三、師生觀
合作教學(xué)認為，師生角色不是一成不變的，應(yīng)當是動態(tài)的，根據(jù)教學(xué)情境的變化而變化。但就總體而言， 合作教學(xué)中教師主要應(yīng)當好“導(dǎo)演”，學(xué)生當好“演員”，而不再像傳統(tǒng)教學(xué)那樣為保持所謂的“教師權(quán)威地 位”，教師既“導(dǎo)”且“演”，結(jié)果是“導(dǎo)”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言。在傳統(tǒng)教學(xué)情境中， 學(xué)生只能跑跑龍?zhí)�，敲敲邊鼓，充當著配角或背景，甚至是旁觀者。由于教師占用了課堂上大部分的時間，學(xué) 生的“主體地位”只好靠鋪天蓋地的各種作業(yè)來體現(xiàn)了，由此形成了一個惡性循環(huán)圈：教師布置作業(yè)→學(xué)生做 作業(yè)→教師改作業(yè)→再布置作業(yè)……在這一惡性循環(huán)中，教師只能埋頭于作業(yè)堆里不能自拔，不堪重負，根本 無暇顧及教學(xué)內(nèi)容的精心研究與設(shè)計，因而不可能當好“導(dǎo)演”兼“主演”，“導(dǎo)”不明，“演”不精也就在 所難免。在這種教學(xué)情境中，學(xué)生的主體地位難以真正得到體現(xiàn)，超負荷重復(fù)性低水平的練習(xí)與作業(yè)使學(xué)生對 學(xué)習(xí)逐漸失去興趣，疲于應(yīng)付，難以達成在身心方面的和諧發(fā)展。合作教學(xué)認為，“導(dǎo)”與“演”的分離有利 于充分尊重學(xué)生的潛能和主體地位，“導(dǎo)”為前提，“演”為主體，可以把大量的課堂時間留給學(xué)生，使他們 有機會進行相互切磋，共同提高。由此以來，在傳統(tǒng)課堂上許多是由教師承擔的工作都可以交由學(xué)生當堂完成 。如在反饋階段，教師不必再批閱全班的作業(yè)，而是隨機從各小組中抽取小部分作業(yè)進行批改，其他作業(yè)由各 小組根據(jù)答案單進行互批，發(fā)現(xiàn)問題上報教師，以及時進行補救。這樣做不僅減輕了教師的負擔，同時也提高 了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與參與度。如此以來，教師就可以有時間研究教學(xué)問題，科學(xué)設(shè)計教學(xué)方案，進行教學(xué)改 革，確�！皩�(dǎo)”課的質(zhì)量。學(xué)生由于主體性得到了體現(xiàn)，自然會產(chǎn)生求知欲望，就會把學(xué)習(xí)當作樂趣，最終進 入學(xué)會、會學(xué)和樂學(xué)的境界。師生負擔也會由此大減，教學(xué)的良性循環(huán)也會因此而建立起來。
在合作教學(xué)中，教師與學(xué)生之間原有的“權(quán)威——服從”關(guān)系逐步變成了“指導(dǎo)——參與”的關(guān)系。
四、形式觀
合作教學(xué)采用了班級授課與小組活動相結(jié)合的教學(xué)組織方式，這主要也是由于社會勞動生產(chǎn)方式的某種變 化所使然�！爱敯l(fā)達國家開始進入后工業(yè)社會或信息社會時，勞動組織開始趨向小型化，勞動中互相協(xié)作彼此 直接交往的機會大大增加，勞動者的人際關(guān)系技能和狀況將對他的勞動機會產(chǎn)生直接影響。很顯然，當新的就 業(yè)機會大部分只出現(xiàn)在只有20個人的小企業(yè)時，那么，這種勞動組織方式就既不是個人單干的，也不是大集體 作業(yè)。另一方面，與之相應(yīng)的變化是，學(xué)校班級規(guī)模在發(fā)達國家也趨向小型化，但這種小型又決不回到個別輔 導(dǎo)的單干學(xué)習(xí)這條老路�！保ㄗⅲ菏⑷毫�編：《小組互助合作學(xué)習(xí)參考資料》，杭州大學(xué)教育系1995年12月印 。）由此出發(fā)，合作教學(xué)認為，教學(xué)應(yīng)當兼顧教學(xué)的個體性和集體性特征，應(yīng)當把個別化與人際互動有機地融 合在一起。因此，在教學(xué)形式上，合作教學(xué)強調(diào)以集體授課為基礎(chǔ)，以合作學(xué)習(xí)小組活動為主體，力求體現(xiàn)集 體性與個體性的統(tǒng)一。這一點我們可以從合作教學(xué)的基本模式中得到印證。如我國學(xué)者提出的合作教學(xué)的基本 模式是：“合作設(shè)計→目標呈現(xiàn)→集體講授→小組合作活動→測驗→反饋與補救�！保ㄗⅲ和跆梗骸逗献鹘虒W(xué) 的基本理念》，《中國教育報》1995年12月29日，教育科學(xué)版。）教師的授課是合作教學(xué)過程中必不可少的組 成部分。值得注意的是，合作教學(xué)的講授與傳統(tǒng)教學(xué)中的講授有著很大的不同，合作教學(xué)中的講授是經(jīng)過合作 設(shè)計的，力求簡要清晰，時短量大，高效低耗，有較強的啟發(fā)探究價值，能為繼起的小組活動留有足夠的空間 。另外，合作教學(xué)中的小組活動與傳統(tǒng)教學(xué)中的小組活動也有著重大區(qū)別。這主要表現(xiàn)在傳統(tǒng)小組（如興趣小 組）往往是同質(zhì)小組，而合作學(xué)習(xí)小組則是異質(zhì)小組。這種小組是由性別、學(xué)業(yè)成績、能力傾向、民族等方面 不同的成員構(gòu)成，具有內(nèi)在的互補性。合作學(xué)習(xí)小組通常由4人組成，其中一名是優(yōu)等生、一名是差生、二名是 中等生，各小組總體水平要求基本一致，每個小組都應(yīng)是全班的縮影或截面。同時，全班各合作學(xué)習(xí)小組之間 又應(yīng)具有同質(zhì)性。組內(nèi)異質(zhì)為互助合作奠定了基礎(chǔ)，而組間同質(zhì)又為保證在全班各小組間展開公平的競爭創(chuàng)造 了條件。合作教學(xué)對集體授課和傳統(tǒng)小組的上述改革既著眼于發(fā)揮集體教學(xué)的優(yōu)勢，又考慮到了學(xué)生個體化活 動的重要價值，達成了教學(xué)集體性與個體性的有機統(tǒng)一。
五、情境觀
合作教學(xué)認為，組織學(xué)生學(xué)習(xí)的情境主要有三種：一種是競爭性的，在這種學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生們會意識到 個人的目標與同伴目標之間是相互排斥的，即別人的成功意味著自己的失敗，反之亦然，是一種“利己損人” 的學(xué)習(xí)情境；另一種是個體性的，學(xué)生們各自朝著既定的目標進行獨立學(xué)習(xí)，而不必管其他人學(xué)得如何，這是 一種“利己不利人也不損人”的學(xué)習(xí)情境；還有一種是合作性的，學(xué)生們在既利于自己又利于他人的前提下進 行學(xué)習(xí)。在這種情境中，學(xué)生們會意識到個人目標與小組目標之間是相互依賴的關(guān)系，只有在小組其他成員都 成功的前提下，自己才能獲得成功。小組成員之間是“沉浮與共”的關(guān)系，這是一種“利人利己”的學(xué)習(xí)情境 。合作教學(xué)認為，在合作、競爭和個人三種學(xué)習(xí)情境中，“合作學(xué)習(xí)是這三種學(xué)習(xí)情境中最重要的一種，但目 前卻是運用得最少的一種學(xué)習(xí)情境�！�…從研究中可以清楚地看到，課堂活動的主流應(yīng)當是學(xué)生的合作活動。 ”（注：Johnson,D.W.,Johnson,R.J.,& Holubec,E.J.(1990).Circles of Learning.cooperation in the cl assroom,p.5.）同時，合作教學(xué)的倡導(dǎo)者們還認為：“在一個理想的課堂里，所有的學(xué)生都應(yīng)能學(xué)會如何與他 人合作，為趣味和快樂而競爭，自主地進行獨立學(xué)習(xí)�！�…合作學(xué)習(xí)并不排斥競爭與單干，在適合時宜時，競 爭和個體活動能夠增益于合作學(xué)習(xí)”。（注：王坦：《合作學(xué)習(xí)導(dǎo)論》，教育科學(xué)出版社1994年版，第36頁。 ）合作教學(xué)將合作、競爭和個人單干行為融為一體，并進行優(yōu)化組合和利用，符合教學(xué)規(guī)律和時代的需求，是 對傳統(tǒng)教學(xué)的單一“競爭”情境的一大變革。
六、評價觀
合作教學(xué)的評價觀與傳統(tǒng)教學(xué)也有很大不同。傳統(tǒng)的教學(xué)評價強調(diào)的是常模參照評價，關(guān)注個體在整體中 的位置，熱衷于分數(shù)排隊，比較強弱勝負。這種競爭性的評價是有局限性的，它把是否“成功”作為衡量學(xué)生 優(yōu)劣的唯一標準，脫離了大多數(shù)學(xué)生的實際。在這種評價方式下，只有少數(shù)學(xué)生能得到高分或好名次，能取得 成功，而大多數(shù)學(xué)生則注定是學(xué)習(xí)的失敗者，這不利于大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展。有鑒于此，合作教學(xué)把“不求人人 成功，但求人人進步”作為教學(xué)所追求的一種境界，同時也將之作為教學(xué)評價的最終目標和尺度，將常模參照 評價改為標準參照評價，把個人之間的競爭變?yōu)樾〗M之間的競爭，把個人計分改為小組計分，以小組總體成績 決定獎勵或認可的依據(jù)，形成了“組內(nèi)成員合作，組間成員競爭”的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人 競爭達標轉(zhuǎn)向大家合作達標。尤其是“基礎(chǔ)分”和“提高分”的引人可以說合作教學(xué)評價的一個重要特色和創(chuàng) 新。所謂基礎(chǔ)分是指學(xué)生學(xué)習(xí)成績的平均分；而提高分則是指學(xué)生測驗分數(shù)超過基礎(chǔ)分的程度。引入基礎(chǔ)分與 提高分的目的，就是盡可能地使所有的學(xué)生都有機會為所在的小組贏得最大的分值，把學(xué)生的著力點定位在爭 取不斷的進步與提高上，自己與自己的過去比，只要比自己過去有進步就算達到了目標。另外，為了體現(xiàn)評價 的公平性，合作教學(xué)還注意根據(jù)學(xué)生以往的學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)和測驗成績，安排優(yōu)等生與優(yōu)等生一起分組測驗，差 生與差生一起分組測驗，中等生與中等生一起分組測驗，有時候測驗的難度也可以有所不同。各測驗組的每個 成員都與原屬小組的總分掛鉤，優(yōu)等生小組的第一名，差生小組的第一名以及中等生小組的第一名所得的分值 完全相同，這種使學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上進行合作競爭、公平比較其貢獻的做法，最終會導(dǎo)致全班同學(xué)無一例外 地受到獎勵，取得進步，并由此走向成功。合作教學(xué)的這一觀點與做法，對于我們走出競爭教育的怪圈，實現(xiàn) 教學(xué)評價的科學(xué)化，無疑有著積極意義。
總之，合作教學(xué)是以現(xiàn)代社會心理、教育社會學(xué)、認知心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)等理論為基礎(chǔ)，以研究與 利用課堂教學(xué)中的人際關(guān)系為基點，以目標設(shè)計為先導(dǎo)，以師生、生生和師師合作為基本動力，以小組活動為 基本教學(xué)形式，以團體成績?yōu)樵u價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和改善班 級內(nèi)的社會心理氣氛、形成學(xué)生良好的心理品質(zhì)和社會技能為根本目標，以短時、大量、高效、低耗為基本品 質(zhì)的一系列活動的統(tǒng)一體。

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