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歐洲化 國際化 全球化
【內(nèi)容提要】在歐洲高等教育的討論中，歐洲化、國際化和全球化的概念看似接近，但各有所側(cè)重，這些概念背后的觀念甚至有很大的不同。本文透過令人眼花繚亂的討論，對這些概念的內(nèi)涵及其潛在的追求，以及相互之間的差別進行了分析，指出全球化的說法在很大程度上沒有反映出高等教育發(fā)展的真實走向。【摘 要 題】改革與發(fā)展
【英文摘要】In seminars on&n
一、討論的趨勢
社會關(guān)于高等教育的討論，在不同的時期中通常會集中于一個或兩至三個大的問題。各種希望、擔心和活動總會把為數(shù)不多的幾個問題推到引人注目之處。高等學校中的人們雖然深知科學的復雜性，但討論起高等教育問題，也不能免俗。這些重點問題總是短命的，大多數(shù)議題只有五年、最多十年的壽命。流行一時的口號性詞語可以決定優(yōu)先討論的事項并導致流行的舉措。在其特定的視野中，整個高等教育也具有了新的形象。當一個問題隨著時間的推移不再受到特別關(guān)注時，可能若干改革已經(jīng)付諸實施，但通常是所提出的問題還沒有得到解決。如果這一問題仍然構(gòu)成某個大問題之中一個問題，那么改革就沒有完成。有時改革措施真正開始實施時，所針對的問題已被淡忘，資源也被用于對付新的問題。當然改進的嘗試還在繼續(xù)，但通常已不具備理想的環(huán)境條件。
在過去的30～40年中，各國高等教育政策討論的重點具有驚人的相似之處。如果忽略經(jīng)濟發(fā)達程度、各國高等教育體系的文化特點等方面的差別，我們真的懷疑，國際上相似的高等教育問題與改革議題是否真的來自于各國面臨的實際問題。倒很可能是一些超越國家的機構(gòu)或有眼光的超前理論家，在世界上散布著高等教育討論的傳染病菌。世界上大多數(shù)專家和決策者似乎也愿意接受這些時尚性的問題以及相關(guān)的語匯。迄今我們經(jīng)歷的這些討論和改革重點包括教育與經(jīng)濟發(fā)展、機會均等、教學與培養(yǎng)、面向?qū)嶋H、高等教育多樣化、高等教育管理、高等教育評估、知識社會等等。
高等教育國際化在20世紀90年代成為一個核心的議題。對此我們不禁也要問，這場討論以及相應(yīng)的活動是否不久也會終結(jié)？這場討論之所以持續(xù)這么久，是否是因為全球化問題的介入？
關(guān)于什么“化”的說法，表明過去存在一種有問題和不足的狀態(tài)，因此有變革的必要和機會，而且實際上已有變革的趨勢，但這一過程還沒有走到盡頭。
當然對這種現(xiàn)象的分析，或者對一種趨勢、一種政策和措施取向的分析，并不一定與支配社會討論的規(guī)范性觀念相一致。當然也不能說，日益發(fā)展的國際化的各個方面都是值得肯定的。我們可以看到，它忽視文化特性和語言的多樣性，導致質(zhì)量的下降乃至新帝國主義傾向等。但總體上可以看出，多數(shù)關(guān)于高等教育國際化的分析都建立在一個基本前提之上，即國際化帶來的機會多于危險。
二、歐洲化 國際化 全球化
當討論到跨越國界的高等教育問題時，在歐洲就首先會碰到三個概念：國際的、全球的和歐洲的。如果說到發(fā)展趨勢以及政策目標，這三個概念就成為國際化、全球化和歐洲化。[1]
這三個概念在兩個方面非常接近。首先，三個概念都包含一個觀點，即高等學校將會、而且應(yīng)當比過去更少一些國別的特征，知識將在更大的范圍中傳播，跨國界的行為者之間的互動日益增加，高等學校會更多地受到世界性因素的影響。其次，三個概念不僅用于表示高等學校活動環(huán)境的變化，而且也表示高等學校內(nèi)部發(fā)展的特征。
但三個概念從一開始也有一些區(qū)別。首先，它們都有特殊的基本含義：[2]
——國際化意味著跨國界的活動的增加，但各國的高等教育體制原則上不變；
——全球化通常隱含這樣一種觀念，即國與國的界限和各國制度的差異界限趨于模糊，甚至消失；
——歐洲化則是國際化或全球化的一個區(qū)域性觀念，在討論中更多地被看作是國際化的組成部分。
其次，不同的概念往往與不同的現(xiàn)象相聯(lián)系：
——與國際化相聯(lián)系的一般是人員的流動、學術(shù)的合作、傳統(tǒng)的知識移植和國際教育等；
——歐洲化也強調(diào)人員流動和合作，但同時還涉及區(qū)域內(nèi)高等教育的一體化，以及各國體系的多樣性和差異（如“歐洲維度”、“歐洲高等教育區(qū)域”等），歐洲高等教育與其他區(qū)域的差別（如“歐洲堡壘”等）；
——全球化則首先與市場調(diào)控、跨國界的培養(yǎng)計劃以及商業(yè)性的知識轉(zhuǎn)化相聯(lián)系。[3]
這里當然還有許多沒有回答的問題，如國際化與全球化在多大的程度上相互沖突？全球化的挑戰(zhàn)會使國界消失，還是恰恰相反，會導致新的、更具國家特性的高等教育政策？國際化和全球化在保存與取消國界上的沖突是否必然與以上所說的現(xiàn)象相聯(lián)系？人員流動是否也是全球化的內(nèi)容之一？跨國界的培養(yǎng)計劃是否也屬于國際化的內(nèi)容？
這些問題我們先不去討論。下面我們會看到，公眾討論中的用語本來含義就不確定，也不會長期穩(wěn)定不變。目前，公共討論中的全球化概念有取代國際化概念的趨勢，但兩個概念最初的差異卻日漸為人們所忽視。
三、高等學校國際化——并非新現(xiàn)象
要求高等教育加強國際化，這一說法多少讓人費解。大學是現(xiàn)代社會中真正的國際性機構(gòu)。大學所創(chuàng)造的、所保存的和所傳授的的知識在許多領(lǐng)域具有普遍性，就是說，在本質(zhì)上是非國家性的。大學長期以來的目標，就是積累所有地方的知識�？茖W家常常具有世界主義的價值觀念。對科學家來說，國際上的認可被看作為是對其成果質(zhì)量的最高榮譽。
但細一觀察就會發(fā)現(xiàn)，高等學校處于知識的國際性和本國特有的結(jié)構(gòu)、組織和培養(yǎng)制度兩者的張力之中。[4]而且，國際性人員交流的活動在目前的國際化浪潮之前還十分有限。比如在不久以前，富裕國家的大學生中僅有大約2%的人去國外留學，高層次人才比沒有上過大學的就業(yè)者更少去國外工作。[5]
歷史學家的研究使我們注意到，高等學校只是在19和20世紀具有強烈的民族國家的特征。如有人估計，在17世紀大約10%的歐洲大學生有國外留學的經(jīng)歷。[6]這樣看來，我們今天似乎應(yīng)當討論高等教育“重新國際化”問題。
四、國際化——并非漸進的變化
大多數(shù)關(guān)于高等教育國際化的分析表明，國際化這一概念并非用以表示一種所希望的或已實現(xiàn)的漸進的發(fā)展，而更主要的是表示一種質(zhì)的飛躍：[7]
——國際化已不再是為數(shù)不多的尖子大學的事情。那種國際化的尖子大學在上，國內(nèi)大學居中，底層是地區(qū)性低水平大學的格局，已不復存在。所有的大學在一定程度上講都必須國際化。一些新的詞匯如glocal或glonacl都反映這一趨勢。
——高等學校中的國際化活動已不再是特殊的活動，而日益成為高等學校日常工作的一個經(jīng)常性、系統(tǒng)化的部分。
——國際化活動不再是邊緣性活動，不再局限于一些儀式和孤立的外事辦公室之中。國際化已成為中心事務(wù)，所有重大的決策都涉及國際化問題，外事處的工作也比以往更多地與其他領(lǐng)域的工作聯(lián)系在一起。
——國際化的知識與技能已不再僅僅是未來與國際事務(wù)有關(guān)的專家的任務(wù)，比如外語學者或區(qū)域研究者，而或多或少成為普遍的要求，已進入到大多數(shù)專業(yè)之中。
這里不過是舉一些事例。很顯然，在這方面將會出現(xiàn)、而且在很大程度上已經(jīng)出現(xiàn)了一個質(zhì)的飛躍。
五、國際化政策與措施的對象
留意一下迄今關(guān)于高等教育國際化的討論和分析，便會發(fā)現(xiàn)總是會涉及到五個方面的問題：
——知識的維度，特別是知識非均衡轉(zhuǎn)移問題；
——關(guān)于國外對大學學習成績的承認問題；
——各國高等教育體系的統(tǒng)一性和差異性問題；
——行為主體的國際或本國取向；
——世界上高等學校的控制問題（各國政府和團體的地位，以及超國家的行為主體和全球化的勢力）。
以下將對這些問題進行分析但并不是要詳細展示發(fā)展的趨勢，而主要是探討國際化、全球化和歐洲化討論所依據(jù)的種種基本觀念。
六、國際化中的知識因素
迄今為止，學者還沒有提出一種普遍接受的關(guān)于知識維度分類方法，用以恰當?shù)胤治龈叩冉逃龂H化的影響。但有一些有關(guān)的嘗試，比如在很長一段時間中，對于留學的收益的分析，通常區(qū)分出專業(yè)知識、語言知識、文化知識和職業(yè)知識上的收益。[8]
基于對歐洲高等學校之間的合作與人員流動的多年研究，我想提出一種新的分類方法。我認為，關(guān)于國際合作與流動的收益應(yīng)當分為科研、教學和學習三個范疇：知識的轉(zhuǎn)移；國際性知識和國際性能力；跨國界的交流與討論。
知識的轉(zhuǎn)移：在交流、合作和流動的國際化過程中，一般學科（即不是針對國際問題的專門性專業(yè)）的知識能夠更多、更集中、更快地在國家之間得到移植。這里通常是垂直性的知識轉(zhuǎn)移，就是說，知識從一個所專有或水平較高的地方流向一個在此方面知識貧乏的地方。知識的轉(zhuǎn)移是通過各種不同的手段來實現(xiàn)的，如媒體、人員的流動、合作、跨國的培養(yǎng)計劃等。
國際性知識與國際性教育：一些知識領(lǐng)域?qū)ｉT針對國際性、遠距離的、跨國界的和比較性的問題。比如外國語言研究、區(qū)域研究和國際法。在國際化的時代，這些專業(yè)當然發(fā)展尤為迅速。同時在另外的專業(yè)，即不專門指向國際性的專業(yè)中，國際化和比較性的能力也得到加強。[9]
跨國界的交流與討論：教學、學習和研究一般會由于創(chuàng)造性的討論而提高質(zhì)量。在與其他人的對話中，不同的看法會相互交鋒，從而會增加經(jīng)驗的積累。我們學會相對看待我們過去的觀點，開闊我們的視野，學會比較性思考和更全面地看待問題。這些也完全可以發(fā)生在自己國家內(nèi)部，甚至鄰里之間。但國際化的交流和流動提供了一條可靠的渠道，使學生能更容易、更強烈地獲得對固有國家觀念提出有益質(zhì)疑的經(jīng)驗。增加國際合作和流動可以看作是提高學術(shù)反思能力的一種戰(zhàn)略。這一戰(zhàn)略在某種意義上說包含著一定的危險，或者說，危險是不可避免的。
在國際合作和流動中，不同的學科和專業(yè)對這三個范疇的期待是不同的，但三個范疇適用所有的專業(yè)。
七、知識轉(zhuǎn)化的規(guī)則與國際化
要討論目前國際化以及全球化過程中知識轉(zhuǎn)化問題，就必須談到知識轉(zhuǎn)化中的一些基本問題。這樣我們才能理解我們所處的特殊環(huán)境，以及我們應(yīng)當采取的戰(zhàn)略措施。
知識的轉(zhuǎn)移與貨物和其他服務(wù)的轉(zhuǎn)移有著原則性的差別。在貨物和其他服務(wù)的轉(zhuǎn)移中，給予方在轉(zhuǎn)移中有所失去。當然他們也得到回報，回報至少補償了所失去的，通常還可以獲得更多的利益。在知識的轉(zhuǎn)移中，給予者仍然保有其知識。學術(shù)交流具有這種無所失的特性，科學知識可以自愿、公開、而且在原則上是無成本地給以傳授。其中惟一的損失，即不再獨自占有相關(guān)的知識，也由于注明知識的來源和提高給予者的聲譽而得到補償。
在通往知識社會的道路上，科學知識肯定還會不斷增加。這將導致（知識生產(chǎn)）費用的大量增加。由于政府不愿像過去那樣完全支付知識生產(chǎn)的費用，科學就必須自己尋求另外的經(jīng)費來源。同時，隨著知識社會的來臨，科學在技術(shù)、經(jīng)濟、社會和文化發(fā)展方面的重要性也在提高。應(yīng)用性的提高也增加了出售知識的機會。由于這兩種原因，在知識轉(zhuǎn)移的學術(shù)模式之外，知識轉(zhuǎn)移的商業(yè)模式也日益重要，而且常常與前者發(fā)生沖突。
商業(yè)化的知識轉(zhuǎn)移并不能完全歸因于國際化和全球化，但它在新的背景之下更加普遍。這種情況由于跨國界活動的增加而被凸顯出來。按照傳統(tǒng)的科學轉(zhuǎn)移倫理來說，搶劫者信仰一種新的“羅賓漢榮耀”，據(jù)此，搶劫外國人，贈與本國人是高尚的事情，而被搶劫者認為，被外國人搶劫比被本國人搶劫更讓人惱火。
八、國際知識轉(zhuǎn)移的手段
在國際化和全球化成為關(guān)于高等教育公共討論中心的時代，如何使科學轉(zhuǎn)移比以往更好地得到進行，成為一個核心的問題。所強調(diào)的國際科學轉(zhuǎn)移手段主要有四種：
——人員的流動；
——知識傳播的媒體（書籍、信件、制造品、虛擬的交流等等）；
——在科研和教學方面的合作；
——跨國界的培養(yǎng)計劃。
這里重點說明一下第一種手段，因為在歐洲，人員流動無論在過去還是在現(xiàn)在都有特殊的意義。當國際化成為高等教育政策爭論的核心議題時，人員流動在歐洲就最受關(guān)注。[10]毫無疑問，人員流動在學術(shù)職業(yè)和大學生中更受青睞。這里有很多的原因，比如與科學打交道的人對于新鮮和驚人的事物有一種開放的態(tài)度，處理預料之外的事情應(yīng)當屬于他們最重要的能力。他們因此容易認為，流動的經(jīng)驗會拓寬自身的能力。
在歐洲，高等學校的國際化是與大學生國際流動密切聯(lián)系的。歐洲共同體在20世紀70年代參與高等教育活動時，就堅持這樣一種原則，即歐洲高等教育系統(tǒng)的多樣性不應(yīng)減弱，而應(yīng)當被視為一種特色。因此重點為大學生提供流動，使其獲得國外經(jīng)歷的機會。成功的伊拉斯莫斯計劃(Erasmus)與世界上流行的大學生流動模式有兩點區(qū)別：[11]
——歐洲的大學生流動不是“垂直”流動，就是說，不是從知識的貧瘠之地流向?qū)W術(shù)的源泉，而是“橫向”流動的，是在質(zhì)量相近的伙伴之間進行的。教師甚至覺得，外來的學生從平均水平看至少不比本國學生差。難怪在“伊拉斯莫斯”學生看來，留學的成果首先不是接受專業(yè)知識，而是有了反思和比較的契機和眼界的開闊。高校在這種合作之間取得了雙贏的效果。
——另外，歐洲內(nèi)部的流動是一種“輕便的流動”。它不是距離遙遠的兩種文化之間的流動，沒有因風俗習慣不同而導致的文化震蕩或獵奇激情。但不同的制度又有足夠的差別，使學生能夠開闊其眼界。
人員的流動肯定還會增加。流動在歐洲已不是什么新鮮事物，流動也越來越容易，國際性知識與能力也越來越被看重。但有一種預測也不是沒有道理的，即人員流動的重要性會讓位于知識轉(zhuǎn)移活動。首先，因為在知識轉(zhuǎn)移從極小規(guī)模發(fā)展為小規(guī)�；顒拥碾A段，人員流動可能是一種有效的手段。但如果要讓大量的學生、或許是大多數(shù)學生都接受國際化訓練時，光靠人員流動就不夠了。其次，留學中通�？梢酝ㄟ^驚奇的經(jīng)歷來提高反思能力，但這只是一種簡單的方法，特別是當高等學校沒有系統(tǒng)性傳授這種經(jīng)驗的方法時。但是，理解其他國家和觀點的意義越是增加，高等學校也就越是要具有專門的傳授這種經(jīng)驗的方式。
九、超越國界的學歷承認問題
高等教育領(lǐng)域的所有學歷認可問題，特別是以下的問題：
——對機構(gòu)及其組成部分的認可，確定其為系統(tǒng)知識的權(quán)威部門，并準予其開設(shè)課程；
——發(fā)放證書，即對學習成績作出社會認可的權(quán)威性評價。
在過去主要是各個國家的事務(wù)，不管它由全國的或地區(qū)性的行政機構(gòu)，或全國性的職業(yè)和學術(shù)團體來進行。在多數(shù)國家中，國家在這一領(lǐng)域發(fā)揮重大作用，因為這涉及到種種因素的平衡問題，如學術(shù)利益和社會利益之間的平衡，學術(shù)的神秘化和公眾對透明化要求之間的平衡，傾向于夸大其能力和成績的個人與機構(gòu)自身的利益和社會的普遍性質(zhì)量標準之間的平衡，衡量學術(shù)質(zhì)量的困難和社會消費者對質(zhì)量保證需求之間的平衡。
有人認為，國際化可能會動搖和發(fā)放證書這一高等教育系統(tǒng)的根基。由于學術(shù)領(lǐng)域的質(zhì)量判定總是棘手的問題，因此認證和發(fā)放證書在過去是一項重大的事項。如果知識經(jīng)常性跨越國界，高等教育領(lǐng)域中的認證和證書就失去了“天然的”的保證。
但這種結(jié)論下得似乎過早。因為在流動過程中，證書的認可，即在本國獲得的成績在接受國的認可程度，自然成為接受方某個部門要處理的事項，如高等學校負責認證將要接受大學生的成績，顧主要負責認可大學畢業(yè)生的學歷。這樣，學歷認可仍處于接受國的監(jiān)督之下。只是國家在此不再是平衡性的機構(gòu)。接受國或許愿意對國外取得的學歷和成績給予較低的評價，從保護國人的角度出發(fā)增加外國人來留學的難度，或者要求外國人交納更高的留學費用，或為外國畢業(yè)的任職者提供較低的報酬。接受者即使愿意進行公正的認可，也很難把一種很不同的學歷與自己國家效應(yīng)的學歷定為完全等值（所以經(jīng)常有使學制相似化的努力，以減少認證的困難）。所以毫不奇怪，歐洲委員會在提出促進歐洲內(nèi)部流動的措施時，特別指出各國高等教育領(lǐng)域中存在有大量的明顯的和隱蔽的障礙。
隨著國際流動的增加，以及促進這種流動意愿的加強，當然就產(chǎn)生了一種對不同國家中科研、教學和學習進行中立性資格認證的需求。[12]可以采取兩種方法進行資格認證：
——大約等值法，我們可以認為，兩國高等學校的學術(shù)水平差不多相等，所以本國的中學畢業(yè)生去對方上大學，就應(yīng)當享受對方國中學畢業(yè)生同等的待遇�；蛘呶覀兛梢哉J為，甲國中四年的學業(yè)與乙國四年的學業(yè)達到相近的水平；
——相對精確測量法，比如通過詳細調(diào)查科研成功和學術(shù)聲望，或測試入學申請者、大學生和畢業(yè)生的能力來衡量。
在歐洲，過去一般采用大約等值法。兩個國家間或在歐洲理事會和聯(lián)合國教科文組織組織下的多國關(guān)于相互承認學歷的協(xié)定，還有旨在促進歐洲大學生流動的學歷認證措施都表明，大約等值方法是一種增進相互信任的措施，使在國外獲得的學歷很容易與本國或本校的學歷被同等對待。
大約從20世紀90年代中起，歐洲人在處理跨國學歷問題時，看法有些改變。使用“全球化”這一概念，不僅顯示了對歐洲國家與世界其他地區(qū)高等學校之間的學術(shù)關(guān)系更多的關(guān)注，而且也意味著高等學校之間不再存在一種地區(qū)性的信任關(guān)系，而是一種全球性的競爭關(guān)系。如果認真看待這種觀點，那么，那種大約等值法的功能便會受到影響，而運用大量指標進行測量的方法則會有更大的市場。[13]
近來我們也聽到更多對高等學校進行分類的討論，個別人還提出對世界上高等學校按學術(shù)聲望進行排名。但總體看來，前一種方法更為普遍。特別是鑒于歐洲之外的世界對歐洲高等學校產(chǎn)生越來越重要的影響，在歐洲更多的地方制定關(guān)于大約等值法的有關(guān)規(guī)定：
——1997年的《里斯本公約》試圖使流動學生的學歷認證比以往更加方便，要求高等學校對所有簽字國的中學畢業(yè)證書給予認可，除非有明顯的證據(jù)說明不符合要求。[14]
——早在80年代末就有人提出實行“補充文憑”的建議[15]，《波倫尼亞宣言》也建議推廣這種做法。具有統(tǒng)一內(nèi)容的學歷證明可以增加透明度，促進相互對學歷的認可。
——《波倫尼亞宣言》還提出，在歐洲應(yīng)當用統(tǒng)一的學分來衡量高等學校的學習成績，并出具相應(yīng)的證明。這種做法現(xiàn)在已經(jīng)在不少國家中實行，歐洲委員會從1989年以來推行的歐洲學分(ECTS)在歐洲內(nèi)部的學生流動中已得到廣泛實行。
所有的措施都應(yīng)當使形式上的學歷承認更為容易，其中學習的年限是一個重要的衡量單位。人們當然希望，形式上的等值應(yīng)當也意味著內(nèi)容上的等值。
當然，“信任范式”和“競爭范式”的對壘在歐洲究竟會朝哪個方向走，還不是很清楚。趨同性壓力是否會保留信任在學歷承認中的地位？學歷承認“運動”會是否導致對各種“產(chǎn)品等級”的確認和規(guī)定等級的做法？等值規(guī)定在未來是否只適用于參與合作高等學校以及類似的高等學校與企業(yè)界伙伴之間？大約認證法是否就適用于大眾性機構(gòu)，而測量法則適用于尖子機構(gòu)？或者其中一種方式會被普遍接受？
十、高等教育系統(tǒng)保持多樣性，還是日趨同一化
在過去，各國的高等教育系統(tǒng)各不相同。即使經(jīng)濟發(fā)展水平相近的國家，各自高等學校的入學率也大相徑庭。在進入高等學校的途徑方面，對普通教育年限的要求、學校類型以及入學的方式都各不相同。高等教育的結(jié)構(gòu)，如高等教育機構(gòu)的類型、學制、學位的種類與層次等也多種多樣。關(guān)于高等學校學習的費用，也沒有多少統(tǒng)一性。還有，在學術(shù)人員的結(jié)構(gòu)方面，如他們的任務(wù)、資格要求、職業(yè)成長過程等，都有很大的差別。所有這些都會影響到學生的流動。
在過去的幾十年中，高等教育經(jīng)歷了許多機構(gòu)性改革。在歐洲的一些國家中，高等學校向各種類型的中等教育、包括職業(yè)教育的畢業(yè)生開放，建立了學制較短的職業(yè)型高等教育機構(gòu)，把非大學型的高等教育機構(gòu)提升到大學的層次，改革學術(shù)職業(yè)的結(jié)構(gòu)，取消和實行學費制，開辟了補充性的經(jīng)費來源。在這一過程中有趨同的勢頭，也有一些差異化的傾向。
在日益國際化的時代，人們顯然會提出一個問題，即到底應(yīng)不應(yīng)該尋求一種國際統(tǒng)一的方案。一方面各國之間的差別會成為學生流動與合作的障礙。如果各國的高等教育在內(nèi)容和機構(gòu)相似，相互的學歷認可會比較容易。另一方面，差異也有其促進作用。歐洲大學生的流動之所以受到歡迎，正是因為對差異的體驗帶來了眼界的開闊。
在80年代末到90年代中，歐洲大學生的流動明顯增加。而在這段時間中，歐洲各國高等教育系統(tǒng)的多樣性似乎并未構(gòu)成多大的障礙。倒是各國內(nèi)部的多樣化被視為一種障礙，它為兩個國家間簽訂互相認可高等教育學歷帶來了困難。而這種協(xié)定通常在合作的高等學校之間容易得以實行。
近年來，人們更多地感到，歐洲國家中各國高等教育內(nèi)部的多樣性在增加。對此有不同的解釋。一些人認為，隨著入學人口的增加，高等教育多樣性必然會增加，以適應(yīng)大學生各種不同的學習動機、智力水平以及職業(yè)期望。另一些人則認為，在新自由主義的高等教育政策之下，高等學校之間的競爭加強了，因而導致了更大程度的分化。此外，全球化也被視為導致多樣化的一個環(huán)境因素。
如上所說，在《波倫尼亞宣言》中，歐洲國家面對高等教育的全球化和不斷的分化，提出使各國建立相似的高等教育結(jié)構(gòu)，比如在培養(yǎng)年限和學位證書種類方面。[16]但問題是，形式的相近能否真的解決多樣化帶來的問題。重要的是，這種類似的形式能否使承認國外學歷真的變得容易。問題可能不這么簡單，很可能倒會在承認學歷方面出現(xiàn)一個具體衡量學業(yè)成績的浪潮。
十一、高等學校的戰(zhàn)略與國家的調(diào)控
專家們一致認為，自80年代以來，歐洲各國在高等教育調(diào)控和高等學校管理方面出現(xiàn)了明顯的變化。在所有的歐洲國家，或先或后或多或少，國家開始減少對高等掌校的具體監(jiān)督和控制，而更多地通過制定目標，通過以業(yè)績?yōu)榛A(chǔ)經(jīng)費分配辦法來影響高等學校。與此同時，各個高等學校更多地成為戰(zhàn)略行為主體。他們也建立起管理系統(tǒng)，以加強自身的行政職能。高等學校評估活動的增加也是這種變化的一個組成部分。評估是為了讓學術(shù)的行動者和管理部門，以及國家和社會得到必要的信息反饋。
這一高等教育調(diào)控和管理方面的變化基本上發(fā)生在各國內(nèi)部。指導這種改革的觀念是國際性的，但變化的卻是各國自身的調(diào)控系統(tǒng)。這種可用國際化和全球化來描述的變化在兩個方面影響到了旨在加強高等學校戰(zhàn)略地位的國內(nèi)改革。
首先高等學校不再視國際化活動為邊緣性活動，可以在主要的決策之余偶然地對付一下。高等學校越來越感到有必要制定其國際化活動的戰(zhàn)略，并在制定任何戰(zhàn)略性決策時要考慮其對國際化活動可能產(chǎn)生的影響。歐洲委員會1997年推行的“蘇格拉底計劃”要求高等學校在申請資助時提交一份“歐洲政策計劃”[17]，這也反應(yīng)了把國際化活動納入高等學校戰(zhàn)略決策的趨勢。
其次，高等學校在逐漸減少對本國環(huán)境的依賴，不再僅僅在本國的高等教育系統(tǒng)中尋求自身的地位，而必須在國際的高等教育體系中確定自身的地位，必須在管理和學術(shù)活動方面能夠在這樣一個超越國界的范圍中有所作為。[18]
在歐洲高等教育問題的討論中，特別是涉及這兩種變化時，也就是大約從90年代中期開始，“全球化”提法逐漸取代了“國際化”的概念。從概念的變化可以看出兩個新的動向：
——在數(shù)年集中討論歐洲化問題之后，歐洲開始把注意力更多地轉(zhuǎn)向歐洲之外�！安▊惸醽喰浴碧岢鲆獎�(chuàng)造一個“歐洲高等教育區(qū)域”，這并不是出于歐洲內(nèi)部的需求，而是追求這樣一個目標，即讓歐洲大陸的高等學校在世界上更具吸引力。如此看來，“全球化”正體現(xiàn)了高等學校國際戰(zhàn)略的世界取向。
——更多的人接受這樣的觀點，即高等學校的處境更多地取決于世界高等教育市場的競爭。而且，在國際高等教育關(guān)系中，相互信任的交流和合作成分在減少，而競爭和較量成分在增加。因此人們更加注意提供國際性的培養(yǎng)課程，關(guān)注與關(guān)貿(mào)協(xié)定相聯(lián)系的一個討論話題，即是否可以把高等學�；顒优c商業(yè)服務(wù)等量齊觀。
不錯，隨著高等學校更少具有國別性特征，隨著高等學校中信息技術(shù)重要性的提高，隨著歐洲大陸大學對吸收歐洲之外大學生興趣的提高，歐洲高等學校發(fā)生了重要的變化。但“全球化”一詞如此受到青睞，還是顯得奇特。
首先，“國際化”的概念同樣說明了與世界的關(guān)聯(lián)。而且重視歐洲與世界其他地區(qū)的合作與交流早已有之，并非全新的現(xiàn)象，歐盟促進歐洲化的措施從來也不與高等學校國際化的努力發(fā)生沖突。
其次，也沒有跡象顯示，隨著高等教育國際競爭重要性的提高，各個國家自身的組織及相關(guān)條件的重要性會明顯下降，而這正是全球化這一概念當初要表達的意思。高等學校關(guān)于其國際地位的戰(zhàn)略受到一系列因素的制約，如本國經(jīng)濟狀況，本民族語言的重要程度，本國高等教育的聲譽如何，國家的大小等等。[19]各國高等教育政策似乎更多地借國際化為本國高等學校在世界高等教育中爭取好處。原先的國內(nèi)政策不斷趨于國際化。
再次，高等學校在制定國際化戰(zhàn)略時，何以一定用競爭范式來取代合作與信任范式，也不甚清楚�；蛟S不少高等學校如果能夠在信任基礎(chǔ)之上與合作伙伴建立交流與合作關(guān)系，倒可以樹立一種更佳、更成功的形象。
全球化一詞的流行一方面表明了情況的變化，一方面可以歸結(jié)于這一概念的“原始化”。這一概念更多地用以說明競爭和國際關(guān)系，但根本不去發(fā)問，對于高等學校來說國家間的界限是否真的在消失。
十二、結(jié)論性思考
高等學校處境以及內(nèi)部生活的國際化過程還在繼續(xù)。但值得懷疑的是，這一議題在關(guān)于高等教育的公共討論中是否還會繼續(xù)占據(jù)如此重要的地位。高等教育政策的議題通常是短命的，但實際的變化過程還沒有結(jié)束的跡象。
90年代上半期，歐洲到處都在討論國際化和歐洲化，按照當時觀點，各國的特性在跨國界活動的增加的同時還會繼續(xù)發(fā)揮重大作用。當時主要關(guān)心的是增加大學生的流動和高等學校之間的合作。而且普遍認為，流動和合作在歐洲相對容易在信任其質(zhì)量的基礎(chǔ)上進行，合作各方在開放的合作中互相受益，大學生通過短期的留學經(jīng)歷可以開闊其視野、對通行的觀念進行反思以及學會用比較的眼光看問題的方法。
從90年代中開始，全球化的概念逐漸成為討論的中心。一方面，這傳達出這樣一種意向，即應(yīng)當更多促進超越歐洲界限的合作和流動；另一方面則意味著，各個高等學校應(yīng)當在世界性的高等教育市場上確立其地位，應(yīng)當順應(yīng)科學知識轉(zhuǎn)移商業(yè)化的趨勢。
但問題是，全球化是否意味著不同國家特征的消失。在某些方面，面對國際化的趨勢，各國的高等教育政策更加有自我意識、更具本國特色。另外一個問題是，在眼下關(guān)于全球化的討論中，目光是否過多地投向操作管理層面，比如實際的決策和經(jīng)費問題等，隱含地將世界僅僅視為“渦輪資本主義”的一統(tǒng)天下。[20]許多概念，如知識社會、地球村、全球社會聯(lián)合(global social sohesion)、全球?qū)W習和全球理解[21]表明，高等學校的管理者面對世界性的環(huán)境條件，確立自己學校在世界上的地位的同時，完全可以突破操作管理層面的問題，進而關(guān)注國際化和全球化中的種種實質(zhì)性問題。
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