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終身教育思潮對成人高等教育的影響
【內容提要】成人高等教育在構造終身教育體系中具有特殊的不可替代的作用。我們應重新審視終身教育的特質，把握成人高教的價值定位，并據此剖析目前運作現狀，努力為發(fā)揮成人高教的現實的可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Γ峁┬碌乃悸泛瓦\作策略。【摘 要 題】終身教育
自從20世紀60年代聯合國教科文組織成人教育局局長、法國成人教育家保羅·朗格朗提出終身教育提案以來，聯合國教科文組織大力倡導和不遺余力地推動，終身教育已成為國際教育領域中影響最大、傳播最廣的一種教育理念和思潮，成為全球性教育改革與發(fā)展的核心主題，并以其強勁的發(fā)展態(tài)勢，作用于知識經濟的可持續(xù)發(fā)展。因而，如何真正做到將成人高等教育置于終身教育的大背景中加以審視，如何在概念和內涵上做出新的突破性認識，如何在具體的實踐活動中彰顯終身教育的活力和精髓，無疑具有重大的理論和現實意義。
一、終身教育思潮散點透視
信息化時代的到來，社會經濟的發(fā)展，國際社會交往的擴大，正在改變并將繼續(xù)改變人們的工作、學習和生活方式，人們必然要求不斷提高自身的工作、學習、生活的質量，這些變化對人的發(fā)展和教育提出了新的要求，其中最根本的一個方面，就是要打破傳統的學校教育在教育對象、教育時間、教育空間方面的限定，使教育在任何時間、空間上面向任何人，使教育在縱向與橫向兩個方面上貫穿人的一生，即逐步確定終身教育的形態(tài)。按照聯合國教科文組織和國際教育界的共識，那種認為青少年時期學習的知識可以終身受用，因而把人的一生劃分接受教育期和職業(yè)活動期的想法和做法，已遠遠不符合現代生活的實際和未來社會的需要。人類知識增長速度之快，更新周期之短，與人在校學習時間有限的矛盾更加激烈，已成為一個不爭的事實。教育從來沒有像今天這樣成為關系人類生存命運的重要前提，學習也從來沒有像現在這樣成為一個人最基本的生存能力。學習已成為每個人乃至整個社會開啟心靈之窗、富裕之門的鑰匙。從某種意義上，無論對社會還是個人而言，終身學習都是一種回報無限的必不可少的投資。為了適應科學技術迅速發(fā)展和不斷加快的知識更新進程，適應國際化、信息化、知識化的世界發(fā)展趨勢，終身學習成為必然選擇，并具有劃時代的教育指導意義。
20世紀60年代后半期至70年代初，在聯合國教科文組織的直接推動下，以保羅·朗格朗的終身教育觀為基礎的終身教育思潮迅速擴展開來。20世紀70年代，以富爾為主席的聯合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會，發(fā)布了以《學會生存——教育世界的今天與明天》為主題的報告書，第一次果敢地提出了當代教育所面臨的危機、挑戰(zhàn)和面向未來的重大主題，提出了終身教育的理念，走向學習化社會的目標以及信息時代的學習。認為人類社會正在走向學習化社會，每個人必須終身繼續(xù)不斷地學習，才能適應科學技術的發(fā)展和社會的變革，終身教育是學習化社會的基石。終身教育思潮體現了一種與傳統教育（傳統認為的一次性學校教育）完全不同的嶄新的教育理念，表現出與傳統教育不同的特征。所謂終身教育，簡言之，就是指能滿足個人在一生中多個階段生存發(fā)展的多方面需求的教育。終身教育的目標在于完善自我，構建學習化社會。綜觀終身教育的著作理論，其基本內涵可概括如下：
1.時空的整體性。即教育與學習“時時都有，處處皆在”。傳統教育往往將人的一生分割為三個時期：學習期，工作期，退休期。終身教育則沖破傳統教育的桎梏，認為教育應當是一個人從生命開始到生命完結永不休止的活動，即人的一生始終貫穿著教育與學習，不可分割。教育是人的一生在不同階段互為銜接、彼此制約、相互整合的終身過程，它能幫助人在一生中保持學習和訓練的連續(xù)性。教育應當在每個人需要的時候，以最好的組織結構和最適當的方式提供必要的知識和智能。主張沖出教育學習只有在學校才是正規(guī)式的狹隘局限，強調學校教育、家庭教育、社會教育三位一體密切結合，正規(guī)教育和非正規(guī)教育，各種教育體系都是人終生教育和學習的機構和場所。它十分強調教育資源的整合性和開放性，旨在實現人、教育、生活的整合。使人們充分發(fā)展自身的主體性、獨特性、創(chuàng)造性，獲得時空上的保證。
2.對象的全體性。終身教育強調教育應當面向全體人員，不論其性別、年齡、職業(yè)如何，都是接受教育的對象，最終目標是建立一個人人受教育、人人皆學習的學習化社會，以期給每一個人以生存和不斷發(fā)展的能力。因此，它也是實現人人平等的一個重要手段。
3.人格的主體性。從本質上講，終身教育是旨在促進人發(fā)展的教育，教育目標是培養(yǎng)個性完善發(fā)展的人，教育過程“首先應為發(fā)揮今天還有明天生活在地球上的人的一切潛力創(chuàng)造條件。人既是發(fā)展的每一主角，又是發(fā)展的終極目標。”終身教育應當是培養(yǎng)每個人通過各種形式的自我教育，在真正的意義上和充分的程度上成為自己發(fā)展的對象和手段。教育應當給予學習者充分的學習空間和發(fā)展空間，因為其學習動機有別于傳統教育下的外部強制性，它完全出自個人的需求和興趣，所以終身教育強調學習者的主體性與能動性，培養(yǎng)其自我學習的能力，即發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力。完全以每個學習者的個性得到充分發(fā)展為中心，允許并提倡人們的多次、多樣選擇，使每個人都有足夠的機會發(fā)展自我，完善自我，最大限度地發(fā)揮自己的潛能，為學習者的個性發(fā)展提供一切機會、一切便利，以實現人終身的全面和諧發(fā)展。誠如為聯合國教科文組織1983年的專家會議報告指出的那樣，“終身教育是解放自我實現及其自我完成的教育”。終身教育不僅僅是獲得新的社會技能和技術工具以面對現實生活，還和內省的個人發(fā)展密切相關。
4.形式的多樣性。由于終身教育具有整體性、全體性、主體性的特點，所以必須具有多樣性。具體而言，終身教育在教學時間的安排，教學場所的選擇，教學內容的取舍，教學方法、技術、組織形式等方面均有靈活多樣性。它將克服傳統教育單調、刻板、劃一的弊端，使教育、學習更加切合實際，如有全日制、半日制、業(yè)余的，有校內、校外、遠距離的，有長期、中期、短期的，有學歷、學位、非學歷、進修的等等。簡言之，教育實現形式上多樣化是終身教育突破傳統教育時空局限的具體表現，它主要包括：辦學模式的多樣化，教育內容的多樣化，培養(yǎng)模式的多樣化，教育評價標準的多樣化，教育經費來源的多樣化。
在此，我們還有必要弄清終身教育與終身學習的聯系與區(qū)別。其實，兩者在本質上是具有一致性和同構性的：終身教育是終身學習的基礎，為終身學習提供支持系統，終身學習又是終身教育的延續(xù)，它維持終身教育體系的運作，并成為終身教育的目標指向。終身教育可被看作一套指導教育實踐的組織和程序方針，旨在養(yǎng)成貫穿終生的學習。終身學習提倡培養(yǎng)公民個人終身學習的能力和習慣，積極參加有意義的學習活動。那么終身學習的目的何在？正確全面的予以審視與回答，將有助于我們加強成人高等教育，如何積極應答終身教育的挑戰(zhàn)問題的認識。中央教科所王松濤副研究員從生存與發(fā)展的角度，在終身教育的背景下對其提出了獨到的見解，給我們極大的啟發(fā)，其觀點概述如下：終身學習應當超越社會學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存這些基本的目標，其終極目的應當致力于通過貫穿一生的學習來獲取個體生存與發(fā)展的自由，包括認知的自由、行動的自由、做事的自由、生活的自由、做人的自由。在學得自由的同時，也要學會承擔責任與義務，把學習作為生存的方式貫穿一生，并獲得終身學習的自由。我們認為上述學習目的論較之傳統的學習目的論，固然是一種突破，較之“四會”（學會認識、學會做事、學會共同生活、學會生存）學習目的論，更是一種豐富和深化，它昭示的是現代教育本質的核心要義，是終身教育之于終身學習的靈魂所在。從某種意義講，明乎此，我們的研究和實踐才具有真正的意義。
終身教育，終身學習的思想從80年代初傳入中國，雖然時間不長，但隨著國家進一步改革開放，成人教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，構建終身教育體系，建立學習化社會越來越受到黨和國家的高度重視。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確提出了“成人教育是傳統教育向終身教育發(fā)展的一種新型教育制度”；1995年頒布的《中華人民共和國教育法》以法律形式規(guī)定國家要“建立和完善終身教育體系”，“為公民接受終身教育創(chuàng)造條件”；1998年頒布的《面向21世紀教育振興行動計劃》提出“到2010年在全國基本建立起終身學習的體系”；1999年頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，進一步明確“逐步完善終身學習體系”。江澤民主席講話中更加明確提出：“終身學習是當今社會發(fā)展的必然趨勢。一次性的學校教育，已經不能滿足人們不斷更新知識的需要，我們要逐步建立和完善有利于終身學習的教育制度。”我國終身教育體系的構建以及學習化社會的創(chuàng)建，應該說正在以積極的態(tài)勢向前發(fā)展。誠如，由于歷史和經濟的原因，與發(fā)達國家相比，差距也是明顯的，在我國要真正使“成人教育變得更具力量，成為一種歡迎、一種工具、一種權力、一種共享的責任”，它是打開邁向新世紀大門的鑰匙，確是有待時日，任重而道遠。
二、成人高教的價值定位
近代現代成人教育發(fā)展至今，規(guī)模之大，影響之廣，都無疑達到了空前的程度。而終身教育無論作為一種教育思想，或是一種教育制度，自問世后，迅速風靡全球，顯見二者之所以受到世人青睞與關注，是有其必然關聯性的。
成人教育顧名思義是以成人為對象，它的廣泛性、全球性、終身性、多樣性等特點在很大程度上同終身教育是相吻合和一致的，也是別的類型教育所無法替代和比擬的。事實上，終身教育思想的產生與提出決非偶然，它固然有著極其深刻的復雜的社會、經濟原因。但從近代教育發(fā)展的進程來看，成人教育是終身教育思想直接的理論與實踐的源頭，具有近現代意義的成人教育始于產業(yè)革命，至今已有200年的歷史。在漫長的歷史發(fā)展與演變過程中，成人教育積累了極為豐富的理論與實踐經驗。到了20世紀20-30年代，西方國家許多從事成人教育理論研究與實際工作的專家，已經開始逐漸地從成人教育理論與實踐中萌發(fā)、醞釀著終身教育的思想。而聯合國教科文組織從1949年至1997年近半個世紀間所召開的五屆國際成人教育會議，更是直接從成人教育的角度，一步步朝著終身教育理念邁進，不斷地發(fā)展和完善終身教育理論。當今世界各國都在進行大量的、富于開拓性的終身教育實踐，但不論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，實踐終身教育理念最活躍、最富于成效的還是成人教育領域，成人教育實際上已經成為終身教育最直接、最現實、最重要的實踐基礎。正如《終身教育引論》一書所指出的，正是由于成人教育豐富的理論與實踐，“才提出和制定了終身教育的理論，而且在一定程度上也發(fā)展了終身教育的實踐�！�1976年聯合國教科文組織第19屆總會通過的《關于發(fā)展成人教育的勸告書》也指出，由于科學、技術及經濟的急速變化，為了人格的完善，教育必須貫穿人的終身。而實行終身教育，首先就要實現成人教育的發(fā)展，作為終身教育不可分割的一部分——成人教育，它對經濟及文化發(fā)展、社會進步、世界和平等都有不可估量的貢獻。1997年聯合國教科文組織在德國漢堡召開的第五屆國際成人教育會議，主題確定為“成人學習是21世紀的關鍵”。大會發(fā)表的《漢堡宣言》稱：“一個溫和的建設性的以成人教育為主體的全民終身教育、全民終身學習的時代，正向我們大踏步走來。”《學會生存》一書在論及此時指出：“教育過程的正常頂點是成人教育�！薄俺扇私逃貏e重要，因為成人教育對非成人教育的教育活動是否成功，可能起到決定性的作用。”上述思想理應成為成人教育的邏輯起點。
另外，終身教育的主體性，也確證了成人教育在終身教育體系中的特殊的無可替代的決定性作用。成人在整個人口構成中，是一個最為龐大的人群，盡管各國的具體比例也許不盡相同，但大體占人口的70%左右，可見，由于成人教育對象人數巨大，天然地構成了終身教育實施對象的主體。可以說成人教育履蓋了每個人的多半生，是沒有終期的教育，具有對象的廣泛性，領域的開放性，過程的終身性，內容的豐富性，形式的多樣性等特點。從時間上看，每個人的一生中，在校外的成人期時間最長，成人教育占終身教育的大部分。從對職業(yè)（生存）的幫助看，成人的教育和學習對知識選擇、掌握富有針對性，能力的培養(yǎng)扎實、有效，對職業(yè)乃至生存的幫助最直接、最有力。所以，成人教育是終身教育的主體、核心、標志，是形成學習化社會的主要渠道。
綜上所述，成人教育是終身教育思想與實踐的源頭，是其產生和發(fā)展的基本實踐基礎，是構建終身教育體系的決定因素。完善終身教育體系，必須大力發(fā)展成人教育，大力發(fā)展成人教育又會促進終身教育體系的構建，二者之間具有非常明顯的互動作用。
三、成人高等教育現狀剖析
我國國民的受教育程度與世界的平均發(fā)展水平仍有較大的差距。據1998年的人口抽樣調查統計，在6歲及以上的人口中，不識字或識字很少的仍占總人口的13.71%，小學文化程度的占39.79%，初中文化程度的占33.04%，高中文化程度的占10.67%，大專以上文化程度的僅占2.7%。到1999年我國普通高校的在校生為413萬人，成人高校在校生為306萬人，總量達到719萬人，比1952年的普通高校在校生的19.1萬人增加了21.6倍，高校在校生的增加總數為37.6倍，發(fā)展速度是可喜的。但以每10萬人口在校生計算，到1999年我國的普通高校生為328人，若加上成教生，則每10萬人口高校生為571人，適齡人口入學率為10.8%，與世界平均水平比較1995年全球成人識字率為77.6%，初等、中等和高等教育的綜合入學率為62%，其中高等教育的入學率為16.2%，顯見其差距的明顯。因此，要整體提高我國國民的受教育程度和文化科學素質，利用各類教育資源有效地開展不同層次的成人學歷與非學歷教育，大學后的繼續(xù)教育并倡導終身教育，可使得不同文化程度的人按自己的發(fā)展要求不斷地自我提高完善，以適應社會的進步和科學技術與生產力發(fā)展的需要。如果僅就成人高等教育領域而言，與歐洲成人高等教育的改革相比，我們無論是在理念上還是實踐上都表現得明顯滯后和脆弱。云南大學成教院張寶昆先生，以高級訪問者身份出訪歸來后，撰文指出，總體看，歐盟15國在最近15年內，尤其是在最近5年內不僅立足于本國的成人高等教育發(fā)展，而且均加大了開拓國際教育市場的力度，并獲得了相當大的收益。以英國為例，成人教育每年從歐盟國家獲利5000萬英磅，從非歐盟國家獲利13500萬英磅，成人教育培訓與咨詢每年獲利更高，達27500萬英磅，僅次于全日制高校。教育產業(yè)化已結出豐碩之果。令人感到憾缺的是我國成人高等教育至今對這個教育市場仍是淡然視之。殊不知，當我們還在為教育市場、教育產業(yè)的提法和概念爭論不休的時候，別人已在悄悄干了十多年并獲得了相當多的收益。當我們僅只盯著國內教育規(guī)模及收費問題爭論不休的時候，別人已悄悄地不僅挖走我們的人才，而且如魚得水般地獲得了巨額外匯，使大筆本來可以投到國內的個人教育資金流向了國外。隨著中國加入WTO后，關于中國如何爭取占領開拓國際教育市場，尤其是如何扶持與社會聯系最緊密的成人高等教育，已成一個迫在眉睫的大問題。因為21世紀是一個全球化的世紀，是一個超越時空的因特網時代，我國的成人高等教育要想有長足的發(fā)展和良性的循環(huán)，使其真正能成為促進生產力發(fā)展的原動力，首要問題還是要堅持“三個面向”方針，堅持“發(fā)展才是硬道理”的原則。誠然，各國的教育發(fā)展受制于經濟和科技的發(fā)展水平，反過來經濟和科技的發(fā)展也受制于教育的發(fā)展，這就是人力資本作用的結果。我國目前正處在工業(yè)化的中級發(fā)展階段，并要同時面對工業(yè)化和信息化經濟建設的雙重挑戰(zhàn)，國民素質的整體改善和提高，已關系到國家的發(fā)展與前途。對此，成人高等教育承擔的責任和任務，無疑是十分重大而艱巨的。
目前我國成人高等教育教育層次單一，成高普教化現象嚴重，成人高等教育中以學歷教育為主，非學歷教育的大學后繼續(xù)教育為輔，在學歷教育中又以專科層次為主，兼有少量專升本和高起本。1999年全國各類成人高校錄取新生106.9萬人，其中�？�86.5萬人，占錄取總數的80.92%，專升本16.6萬人，占尋取總數的15.53%，高起本3.8萬人，占取錄取總數的3.55%。成人高等教育層次單一，不僅是個歷史原因，而且與認識上的誤區(qū)也不無關系。從歷史原因而言，在相當長的一段時間內，成人高等教育被定位為學歷補課教育，也就有了成人高等教育是一定歷史時期的產物，因完成歷史使命而終結的觀點，從而導致成人高等教育長期以來以專科學歷層次為主，高層次的學歷教育發(fā)展緩慢。事實上，成人高等教育，是社會和個人在社會經濟、文化發(fā)展到一定階段自然和必然的需求，成人高等教育可以全面提升在職從業(yè)人員在生活中的競爭能力，提高他們的生活質量和水平，有利于實現他們的人生價值，而在他們自身價值的實現中不斷促進社會價值的實現和社會財富的不斷積累。因而，發(fā)展多層次的成人高等教育特別是高層次（本科、研究生層次）的學歷教育，有利于成人高等教育進一步健康有序的發(fā)展，滿足知識經濟時代對多層次、多規(guī)格、有個性特點人才的需求。綜觀世界成人高等教育的發(fā)展趨勢，高層次的學歷教育令人注目。值得指出的是成人高等教育的學歷教育與普通高校的學歷教育是不能完全劃等號的。遺憾的是我國成人高等教育普教化現象至今還未能充分引起人們的警示并得到有效扼制。作為國民教育的一個重要組成部分的成人高等教育，它與普通高等教育相比，既有相同之處，又有不同特點。就培養(yǎng)目標而言，普通高校著重培養(yǎng)理論基礎深厚、知識廣博、系統性強的專業(yè)人才，它是一種研究性、理論性人才培養(yǎng)模式，其人才有較大的適應范圍；而成人高等教育的培養(yǎng)目標是各種實用型或繼續(xù)教育提高型的人才培養(yǎng)模式，其人才適應范圍相對較小。除此之外，兩者在接受對象，基本性質上也不同（成教強調智能更新與素質提高，而傳統普教強調知識傳遞、文化繼承）。因此，成人高校不僅應從市場經濟對人才的需求出發(fā)，在培養(yǎng)目標上著重培養(yǎng)應用型、實用型人才，而且這種人才具有明顯的職業(yè)特點，要按市場的實際需要設計學生的基礎知識、基本技能和實踐能力的培養(yǎng)目標。目前，成人高等教育開設的專業(yè)，基本上是全日制現有專業(yè)的“改進”教學計劃、教學大綱和教材幾乎是全日制的“翻版”，連教學方法、形式及管理亦如出一轍，當然教學評價也就理所當然的是以“普教化”為標準了。問題的嚴重性正是源此而起，這種“普教化”的評價忽視了成人高等教育獨特性質，隔斷了成人高等教育與社會的聯系，限制了成教科技、經濟功能的充分發(fā)揮。為此，有專家認為，成人高等教育質量評價標準應以“提高三率”為中心（即努力提高科學技術創(chuàng)新率、切實提高科技成果轉化率，扎實提高人才培養(yǎng)成功率）。與此相關的還有人提出了成人高等教育內適性、個適性、外適性質量整合統一的質量觀。據此，有人提出應構建以“問題中心”為教學主體，以“經驗中心”為教學主線的討論，參與、實踐為主要方式的具有成人顯著特色的教學方法體系。并認為在教育內容上應突出四個結合，即基礎性與前沿性的結合，科學性與人文性的結合，民族性與國際性的結合，現實性與超前性的結合。我們認為上述觀點符合終身教育理念和成人高等教育自身發(fā)展的規(guī)律，其鮮明的價值取向，必將在實踐中充盈鮮活的生命力。
另外，成人高等教育合作性競爭意識相對淡薄，在畢業(yè)生整體素質和社會影響力上，還未達到社會普遍承認的優(yōu)質名牌工程。前文涉及的國際化教育市場問題，從一個側面給我們以借鑒，西方學者在研究知識經濟時代合作與競爭的關系時，提出了“合作性競爭”這一新的概念。合作性競爭是一種創(chuàng)新發(fā)展理念，其核心是強調運用合作的思想和觀點指導學校的管理教育教學實踐，競爭對手之間不斷密切合作，共同開拓和培育發(fā)展環(huán)境，最終實現各種資源要素的全方位優(yōu)化及資源共享。進入21世紀，隨著“大科學”、“大技術”、“大管理”的出現，隨著知識經濟的到來，合作與交流必然成為一個人、一個組織成功的必要條件。未來的學校管理是開放式的，成人高等教育將進入開放化的更高層次和更新境界，因而21世紀的成人高等教育應拓寬思路，擴展視野走集成化之路，使組織的功能聚變放大。美國新區(qū)學院在這方面可以說是成功的范例。他們的管理和教學是開放性的，社會各界人士均可以參與教學和管理工作。為了使學校的教學密切聯系實際，學院從各部門、各企業(yè)聘請有實踐經驗的人作專題或兼職教師，還邀請當地有關知名人士擔任各系科和專業(yè)的顧問。他們對有關專業(yè)的課程設置、教學內容、教學方法和招生數等能提出具體意見，他們經常與教師商議教學計劃的改進、發(fā)展和變動等問題，并及時反映社會的需要，提供有關就業(yè)情況和新的就業(yè)機會等信息，成為學院與社會保持密切聯系的紐帶。由此形成了一種非常廣泛的社會依托和支持合作系統，在資源配置和經費來源上形成一種多元化的結構特征。在這種開放合作的動態(tài)運作中，雙方都深得實惠。而我國目前的成人高等教育中“單打獨斗”式的狀況仍不鮮見，固守一隅，苦苦支撐，實力不足，生源銳減，資金匱乏，信譽貶值，看來造成如此惡性循環(huán)的一個很重要的原因，就在于此。合作與競爭是矛盾的對立統一關系，一方面，它們是對立的，合作關系更容易表現出“利他”的精神，而競爭關系則更容易表現出“利己”的特點。另一方面，它們又是統一的，兩者相互依存相互促進，合作中包含著競爭，競爭中包含著合作。成人高等教育是傳統教育向終身教育發(fā)展的一種新型教育制度，不同的學校有不同的特色、優(yōu)勢、長處。面對知識經濟的挑戰(zhàn)，成人高等教育必須突破分工負責的嚴格界線，為實現特定目標和任務，集諸校之長，建立跨職能的網絡化“聯合體”，借以增強辦學活力、效能和系統的整合力。從某種意義上講，成人高等教育在知識社會中能否立于不敗之地，不取決于它居于何處，它的規(guī)模大小，它的培養(yǎng)對象的屬性，而取決于它能否具有戰(zhàn)略上的先知先覺，能否適應未來社會的需求，能否在不同的環(huán)境中互通有無、互相協作，能否實現優(yōu)勢互補和資源共享。美國著名學者亨利·埃茲科維茨和荷蘭學者勞埃特·雷德斯多夫共同主編的《大學與全球知識經濟》一書提出了一個很有啟發(fā)借鑒意義的命題：“三重螺旋模式”，即指以知識為基礎所建立的社會經濟體制中的大學、政府和產業(yè)界應該在知識生產的共同目標下沖破各自界限而協同發(fā)展。否則，它的運行便會產生嚴重阻滯而最終影響社會經濟的發(fā)展。
一言以蔽之，沖破固守的“象牙塔”，努力提高自身與他校、社會的合作潛力，理應成為成人高等教育發(fā)展的價值取向。另外，從信息化社會的發(fā)展趨勢看，強調合作性競爭也有其重要意義。信息化、網絡化大大地擴展了教育的時空，使成人高等教育體系、形式、手段、方法都發(fā)生了許多前所未有的革命性變革。以計算機網絡為基礎的信息網絡將成為成人學習的基本條件，學習網絡將與信息網絡融合在一起，信息網絡成為學習者重要的知識來源，這樣全新的遠程教育方式，是以個人自主的個性化學習和交互式集體合作學習為基點，因此強化合作競爭意識，有助于組織和個體主動獲取信息，及時加工信息，有效利用信息，提高自身的綜合競爭實力，實現成人高等教育良性的可持續(xù)發(fā)展。
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