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從傳統(tǒng)教學觀到建構性教學觀
從傳統(tǒng)教學觀到建構性教學觀——兼論現(xiàn)代教育技術的使命
清華大學電教中心現(xiàn)代教育技術研究所 張建偉
【摘 要】傳統(tǒng)教學觀念把知識看成是定論，把學習看成是知識從外到內(nèi)的輸入，同時低估了學習者的認知能力、知識經(jīng)驗及其差異性，并在教學中表現(xiàn)出了過于簡單化的傾向。這些教學觀念上的偏差導致了許多消極的后果。建構主義學習觀體現(xiàn)了三個重心轉(zhuǎn)移，強調(diào)學習的建構性、社會性和情境性，對于革新傳統(tǒng)教學觀念、實現(xiàn)主動、有效的教學具有重要意義。
【關鍵詞】建構主義，建構性教學，教學觀念，教學改革
革新傳統(tǒng)教學觀念，促成主動、開放、有效的教學，這是當代教學改革關注的核心問題。當前，現(xiàn)代教育技術的發(fā)展越來越成為教學改革的重要動力，教育技術的革新不僅僅是技術手段的進步，而且涉及到技術應用背后教學觀念、教學模式的更新。本文從對傳統(tǒng)教學觀念的反思出發(fā)，從建構主義學習觀來透視教學改革的方向，以求對新技術條件下的教學改革有所啟發(fā)。
一、對傳統(tǒng)教學觀念的反省
（一）傳統(tǒng)教學觀念的偏差
在認識論上，我們一直倡導辯證唯物主義的認識論，即能動的反映論。但是長期以來，我們更多強調(diào)了認識的反映特性，強調(diào)它的客觀性的一面，而對認識的能動性則未能給予充分的重視和深入的揭示。八十年代后期到九十年代初，我國哲學界在認識的能動性問題上展開了深入的討論，強調(diào)認識的能動性、建構性和中介性。然而，認識論并不只是寫成文字的理論，也不只是專家頭腦中的觀念，它廣泛存在于實踐于各個領域的社會成員的頭腦中，在實際左右著人們的實踐活動。迄今為止，在教育領域中，輕視認識能動性的機械論觀念傾向還很廣泛，它導致了教學觀念的許多偏向。這里只對教學過程中所反映出的傳統(tǒng)教學觀念作概括分析，不求全面，但求有所啟發(fā)。
1、把知識當成定論，當成了死的教條
認識是一個永無止境的過程，真理既具有絕對性，也具有相對性。然而在教育中，我們卻把課本知識當成了定論，看成是無需檢驗、只需理解和記憶的“絕對真理”，課本簡直就是至高無上、毋庸置疑的圣經(jīng)，好像只要理解了、記住了課本知識，就可以套用它去應付靈活多變的實際問題。然而，實際問題總是具體的，在不同時間、不同地點會有很大的差別，它往往并不是套用一兩個概念原理就能解決的，只有真正的“活知識”才能給人以力量。
知識是靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的模板。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調(diào)作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的 接受 只能靠他自己的建構來完成。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”①②。
2、把學習簡單看成是知識由外到內(nèi)的輸入過程
課本知識都是人們早已檢驗過的、無需懷疑的定論，而學習就是要把這些知識裝進學習者的頭腦中，教學就是要把結(jié)論告訴學生，讓他們理解了，記憶下來，從而在以后需要的時候可以提取出來加以應用。即便讓學生去觀察、去實驗，其主要目的也是為傳遞知識，只是換了一種傳遞方式：讓事實和現(xiàn)象去告訴學生，它并不是讓學生對知識做出檢驗和分析。
實際上，認識并不是對客觀事物的直接復制，它是以人的原有的認知結(jié)構為中介的。學習不簡單是知識的轉(zhuǎn)移，它首先要以學習者原有的知識經(jīng)驗為基礎實現(xiàn)的知識建構。而且，學習并不簡單是為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學習者對知識做出自己的分析和檢驗，看它是否與自己原有的經(jīng)驗一致，是否合理，是否可信。學習不是僅僅把知識裝進學習者的頭腦中，更重要的是要對問題進行分析和思考，從而把知識變成自己的“學識”，變成自己的“主見”，自己的“思想”。
3、低估了學生已有的認知能力和知識經(jīng)驗，輕視了學習者心理世界的差異性
我們常常認為，在教學之前，學生對所要學習的主題本身基本是無知的，他們所具有的只是些零碎的、片面的日常經(jīng)驗，以及一些相關的知識基礎，而日常經(jīng)驗與課本知識往往是相互沖突的，它常常會妨礙正常的知識傳授，所以教學必須把正規(guī)的知識告訴學生，并與日常經(jīng)驗劃清界限。這可以是教師講授，也可以是學生自學教材等。在此之前，學生自己是無法或很難形成這些知識的，當然也就無法解決與此有關的問題。然而，實際上學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，他們對很多問題和現(xiàn)象都有自己的看法，有自己的理解。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題呈現(xiàn)在面前時，他們也可以以相關的經(jīng)驗為基礎，依靠他們的認知能力（理智），形成他們對問題的解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的具有一定邏輯性的假設。所以，實際上在某一主題內(nèi)容的教學之前，學生常常對這一主題本身已經(jīng)有了一定的理解和看法（現(xiàn)實的或潛在的），教學不能不管不顧，另起爐灶，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗，而兒童的認知能力的發(fā)展為此提供了可靠的保障。
另外，我們在教學中過于強調(diào)理解的標準性和唯一性，而實際上，每個學習者都有自己豐富的心理世界。每個學習者都有一個七彩的經(jīng)驗世界，而對每個學習者來說，其經(jīng)驗世界都是獨特的。帶著自己的經(jīng)驗背景，滲透著自己的個性與風格，學習者常常對同一個問題表現(xiàn)出不同的理解，不同的問題解決策略。教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學生的理解做出非對即錯的評價，而應透視學生的理解，洞察他們的思考方式和經(jīng)驗背景，做出相應的教學引導，引發(fā)學生對問題的進一步思考。同時，教師應該組織學習者展開充分的對話和溝通，讓學習者學會理清和表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、分享和互助。
4、教學中過于簡單化的傾向
在教學中，在傳授知識時，我們要對知識做一定的簡單化處理，比如突出事物的重要的、關鍵的特征，反映事物的典型情況，排除無關的或不重要的信息等。這種簡單化的處理有助于學生形成對事物的典型的、關鍵的特征的認識。但是過猶不及，傳統(tǒng)教學表現(xiàn)出許多過于簡單化的傾向，值得引起人們的注意。Spiro等③對此做了深入分析，他們認為，傳統(tǒng)教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（1）相加性偏向（additivity bias)，將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立的認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個個的階段來處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學生的理解簡單片面，妨礙了學習在具體情境中的廣泛而靈活的遷移。所以，教學要幫助學生形成對事物的典型特征的認識，把它們從具體情境中突出出來，從而使學生形成對事物的關鍵屬性的抽象把握，但是，學習活動還不應該就此停止，而是還需要進一步深化，把握事物在不同實際情境中的具體表現(xiàn)，把有關的知識聯(lián)系起來，把事物的各方面的特征聯(lián)系起來，使學習走向“思維中的具體”。學習不是一蹴而就的，而是一個不斷深化的過程，學習者一方面要掌握握基本概念和原理，形成基本的技能，但必須在此基礎上實現(xiàn)進一步深化學生的理解，使學生看到問題的不同側(cè)面，看到知識的豐富聯(lián)系，在各種變化的情景中應用知識，解決問題，這樣才能使學生形成豐富的、真正的、靈活的知識。知識深化是教學的一個不同忽視的重要任務。
�。ǘ﹤鹘y(tǒng)教學觀念的消極后果
在上述教學觀念的左右之下，傳統(tǒng)教學表現(xiàn)出了許多弱點，導致了一系列的消極后果，這里從態(tài)度、思維能力、知識掌握和元學習四個側(cè)面做如下概括。
1、理智上獨立性與自主性的欠缺
由于過于強調(diào)課本知識的權威性和絕對性，過分強調(diào)教師的權威性，教學成為知識的搬運，學生的頭腦中不斷地被塞進一個個的結(jié)論，而這些結(jié)論又是無需檢驗和懷疑的，假如學生有什么想不通的地方，那應該懷疑的只能是學生自己的知識和判斷力，而不應是課本或教師。在這種教學中，教師盡管也要提問，也可能要組織學生進行討論，但提問或討論的問題一般都有一個確定的、標準的答案，它就裝在教師的腦子中，教師是學生發(fā)言的直接的、絕對的評判者。在這種情況下，學生常常不是運用自己的知識經(jīng)驗，通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測老師想要的答案是什么，提問和討論成了一場猜謎會。在這種教學中，學生對各種觀念進行檢驗、評判的權力被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見解。用這種教學模式培養(yǎng)出來的學生可以擁有豐富的知識，但卻沒有自己的思想，缺少分析和批判，他們非常順從，以至于在理智上缺乏自主性和獨立性。
在信息化社會中，面對各種來源的豐富信息，社會成員需要有主動選擇、獲取信息、并對信息做出分析、判斷和鑒別的能力，這要求他們在理智上具備自主和獨立的品格。另外，在現(xiàn)代民主社會中，每個社會成員都需要對社會生活、政治生活的眾多方面做出自己的判斷，形成自己的見解，而不是人云亦云，這樣才可能參與社會民主生活，表達自己的意愿，在變幻復雜的社會生活中把握自己的命運。面對現(xiàn)代和未來社會的上述要求，我們的教學必須做出有力的回應。不僅要使學習者具備豐富的知識，更要使他們具有獨立分析、獨立判斷的能力和品格，提高他們在理智上的獨立性和自主性，這是智育的重要目標。
2、思維能力的薄弱
由于傳統(tǒng)教學重結(jié)論的獲得，而輕視得出知識的探索過程，它把結(jié)論呈現(xiàn)給學習者，幫助他們理解它，然后就是鞏固知識，訓練學生對知識的熟練運用，學生自己的探索活動極為貧乏，而且，這些結(jié)論都是作為定論教給學習者的，學習者沒有對它們進行深入的推敲。在這樣的課堂中，學生的學習活動基本是理解和記憶，缺少高水平的思維活動，而在需要學生提出問題、分析問題、解決問題時，他們常常會表現(xiàn)出思維能力的薄弱。
3、對知識的掌握停留在初級水平上，難以產(chǎn)生廣泛、靈活的遷移
由于對教學內(nèi)容的過于簡單化的處理，學生對知識的掌握基本停留在對關鍵要點的記憶上，甚至只是字面的了解。面對與課本中的例題相類似的問題，他們可以套用所學的概念、原理來加以解決。但在實際生活中，問題的條件、目的都隱含具體情境中，而且在不同的情境中會有不同的表現(xiàn)形式，沒有現(xiàn)成的解決問題的套路，學習者只能具體分析眼前的問題，建構起解決問題的思路。面對這樣的問題，我們的學生就常常顯得束手無策了。所以，有人對傳統(tǒng)教學中學生的知識做了這樣的概括（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性(inert)：無法在需要的時候運用；（3）不靈活(inflexible)：無法在新的或類似的情境中遷移應用④。如何縮小學校學習與現(xiàn)實生活之間的差距，這的確是當前教學應該關注的問題。
4、學生不愛學習，不會學習
學生的學習只是接受定論，而教學又把知識做了過于簡單化的處理，知識被分割為一個個的小要點，離開了整體任務和相應的問題，這些小要點常常顯得沒有意義，學生不知為什么要學這些東西。這種簡單機械的學習無法培養(yǎng)學生的求知欲，反而消磨了他們原本的好奇心。要讓學生愛學、樂學，最根本的是要從求知活動本身入手，讓學生體驗到學習和探索的樂趣，而不是搞多少課外活動。
另外，傳統(tǒng)教學重在如何教，而對學生如何學則缺乏充分的引導。要讓學生具有一些基本的學習策略，比如，如何發(fā)現(xiàn)問題、尋找需要的信息？如何聽課？如何記筆記、整理筆記？如何總結(jié)知識？如何讀書？等等，同時要培養(yǎng)學生對自己學習活動的自我監(jiān)視和調(diào)節(jié)，從而使他們學會學習，成為成功的終身學習者。
二、建構主義學習觀的三個重心轉(zhuǎn)移
在教育心理學領域中，建構主義作為一種新的學習理論對學習和教學提出了一系列新解釋，陳琦及其課題組對此做了系統(tǒng)評析⑤⑥⑦。建構主義在知識觀上強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條；他在學生觀上強調(diào)學習者的學習潛能及其經(jīng)驗世界的豐富性、差異性；在學習觀上它強調(diào)學習的主動建構性。具體到學習觀上，建構主義與以往的學習理論相比突出表現(xiàn)出了三方面的重心轉(zhuǎn)移：從關注外部輸入到關注內(nèi)部生成，從“個體戶”式學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到情境化的學習。
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建構主義認為，學習不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的反復的、雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。在這種建構過程中，一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，超越外部信息本身（beyond the information given）；另一方面，對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順應兩方面的統(tǒng)一。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。
學習是個知識建構過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S－R過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中，每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學習并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構重組，學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。
因此說，行為主義和認知主義更多強調(diào)外在刺激或信息對學習的決定性，而建構主義則更強調(diào)意義的生成，強調(diào)學習者通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能，建構自己的“經(jīng)驗現(xiàn)實”。學習不是知識經(jīng)驗由外向內(nèi)的“輸入”，而是學習者的經(jīng)驗體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長”。與這一傾向相適應，在教學中出現(xiàn)了一系列具體變化：從“教師中心”到“學生中心”，從關注學習結(jié)果到同時關注學習過程，從關注外部信息序列（教材內(nèi)容）的組織設計到關注學習過程中的交互活動設計，從關注初級的知識獲得（表層性的知識理解和記憶、簡單化的問題解決）到關注高級的知識獲得（深層理解、高級思維、實際問題解決），從關注知識技能的記憶保持到關注學習在不同情境中廣泛靈活的遷移，從關注以學科知識為中心的學習到關注以問題為中心的學習，從關注外部管理到關注學習者的自我引導式學習、自我調(diào)節(jié)性學習，等等。
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以往西方的學習理論主要研究的主要是在個體身上發(fā)生的、以個體活動形式完成的學習活動，是單個學習者面對環(huán)境所進行的學習，是一種“個體戶”式的學習。受維果斯基思想的影響，建構主義者當前更為強調(diào)社會性相互作用（social interaction）在學習中的重要意義，關注社會化的學習，強調(diào)學習的社會性和文化性。
社會性建構主義（social constructivism）認為，知識不僅是個體在與物理環(huán)境的相互作用中建構起來的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。另外，每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學習者可以與教師、學科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創(chuàng)設一個廣泛的學習共同體（learning community），從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。
合作學習（cooperative learning）是當前很受研究者重視的學習形式。合作學習的關鍵在于小組成員在完成小組任務的過程中相互溝通、相互合作，共同負責，從而達到共同的目標。溝通、合作為什么能促進意義建構呢？其原因大致包括：（1）學習者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層的理解；（2）在合作學習中，在學習者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化了，學習者可以更好地對自己的理解和思維過程進行監(jiān)
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控；（3）在討論中，學習者之間觀點的對立可以更好地引發(fā)學習者的認知沖突；（4）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關鍵。（5）合作學習可以將認知負擔分布到各個成員身上，從而可以使學習者完成單個學習者難以完成的復雜任務。此外，合作學習還有利于減輕教育情境中不必要的競爭壓力，培養(yǎng)學生的合作精神和合作能力；可以提高學生在教學活動中的投入程度，尤其是可以促進后進學生的學習。
與社會化學習相一致，教育界、教育技術學界在學習環(huán)境設計上也出現(xiàn)了一些新的變化，從過去主要關注“人機交互”到關注“人際交互”；從只關注學生與教師、教學信息的交互到關注學生之間的交互以及學生與校外專家、實踐工作者的交互；從關注個別化學習到同時關注學習共同體的建立。另外，在對信息技術的看法上，計算機等所提供的不僅是信息資源庫或者個別化的學習課件，而且應該為學習者的合作探索、合作學習提供交互工具和交互平臺。計算機還可以扮演具有一定學習風格的“學習伙伴”或者某一領域的“專家”。人工智能、網(wǎng)絡通訊等技術的發(fā)展為上述功能的實現(xiàn)提供了可能性。
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傳統(tǒng)教學對學習基本持“去情境”的觀點，認為知識一旦從具體情境中抽象出來，成為概括性的知識，它就具有了與情境的一致性，反映了具體情境的“本質(zhì)”。因此，對這些概括性知識的學習可以獨立于現(xiàn)場情境而進行，而學習的結(jié)果可以自然地遷移到各種真實情境中。然而，情境總是具體的，千變?nèi)f化的，各種具體情境之間并沒有完全普適的法則。因此，抽象概念、規(guī)則的學習往往無法靈活適應具體情境的變化，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。
布朗（J.S.Brown）等提出了“情境性學習”（situated learning）的概念。⑧他們認為，傳統(tǒng)教學暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因此，概念表征成了教學的中心。而實際上，這種假定恰恰極大程度地限制了教學的有效性。他們認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的認識論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應當把更多的注意力放在具體情境中的活動和感知上。布朗等人提出了“認知學藝模型”（Cognitive Apprenticeship），試圖借鑒某些行業(yè)中師傅帶徒弟的有效傳藝活動，通過一些與這種傳藝方式相類似的活動和社會交往形式，使學生適應真實的實踐活動。它主張通過在真正的現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展和使用認知工具，來進行特定領域的學習，強調(diào)要把學習者和實踐世界聯(lián)系起來。可以說，情境性學習的觀點突出了學習的具體性和非結(jié)構性的一面，是對布魯納等結(jié)構主義觀點的揚棄。
與情境性學習相一致，建構主義者在教學中強調(diào)把所學的知識與一定的真實任務（authentic task)情境掛起鉤來，比如醫(yī)學中的具體病理、經(jīng)營管理中的實際案例，等等，讓學生合作解決情境性的問題。情境性教學具有以下特點⑨。首先，學習的任務情境應與現(xiàn)實情境相類似，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內(nèi)容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，研究者主張弱化學科界限，強調(diào)學科間的交叉。其次，教學的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具、資料往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內(nèi)容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的范式，并指導學生的探索。最后，情境性教學需要進行與學習過程相一致的情境化的評估（context-driven evaluation)，或者融合于教學過程之中的測驗的融合式測驗（integrated test)，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。
情境性學習的觀點突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。學校與社會之間所存在的不只是空間上的距離，更重要的是教育內(nèi)容、教育過程等與真實世界之間割裂。在此方面，現(xiàn)代教育技術所要做的不只是通過遠程教育技術對學校教育做空間范圍上的延伸，而且要從更深層次上實現(xiàn)學校教學與現(xiàn)實情境的溝通：多媒體技術、虛擬現(xiàn)實技術可以提供仿真性的探索情境，從而可以讓學生著解決真實性的問題；互聯(lián)網(wǎng)可以將學習者帶入現(xiàn)實工作場景、實驗場景，并與一流實驗室中的研究者、工作現(xiàn)場中實踐工作者進行交流，甚至通過網(wǎng)絡與這些人合作來完成一定的項目（project）；另外，計算機可以對學生的學習過程進行實時記錄，能隨時搜集關于學習過程的資料，構成“電子檔案袋”（electronic portfolio），從而可以對學習過程進行融合性的過程性評價。
綜上所述，建構主義學習觀體現(xiàn)了三個重要的重心轉(zhuǎn)移。當然，以上各種變化并不是機械的、絕對化的，而是在處理學習活動中的各種矛盾關系時所出現(xiàn)的重心變化。在批判傳統(tǒng)教學觀的弊端時，建構主義在一些維度上也走向了極端。但它強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學習是一個主動建構的過程，強調(diào)學習的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學習的廣泛而靈活的遷移，這些觀點對轉(zhuǎn)變教學觀念、改革傳統(tǒng)教學具有重大意義�；谶@些觀點，建構主義者提出了一系列改革教學的設想，比如基于問題式學習（Problem-Based Learning），課題式教學（Project-Based Instruction）等等。我們曾從五個側(cè)面分析了建構性學習和教學的特征。⑩建構性教學更可能突破傳統(tǒng)教學的局限，一方面使學生建構起真正的、靈活的知識，提高理智的自主性和批判性，另一方面也可以促進他們的問題解決能力的發(fā)展，并在問題發(fā)現(xiàn)與解決中不斷發(fā)展他們的求知欲和求知能力。而在這樣的視野之下，現(xiàn)代教育技術所能提供的不僅是傳輸信息的媒體，而且是促進學生認知建構的思維工具，是一個促進合作性知識建構的動態(tài)的、開放的學習環(huán)境和學習平臺。
注釋：
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�。ㄕ裕骸督逃碚撆c實踐》，2001年第9期） 上一頁 [1] [2] 【從傳統(tǒng)教學觀到建構性教學觀】相關文章： 小學語文教學中情感價值觀的建構性教學08-01 簡介建構主義學習觀及其教學方法08-17 處方教學的教學觀08-17 建構主義教學觀下的課堂教學設計思路與實踐——以精讀課為例08-27 我的識字教學觀08-17 應試素質(zhì)教學觀08-11 應試素質(zhì)教學觀08-17 合作教學觀初探08-17