世界跨文化教育理論流派綜述

【內(nèi)容提要】跨文化教育是當今世界的教育研究熱點之一。它作為一個新興的跨學科研究領(lǐng)域，涉及到教育人類學、比較教育學、民族心理學、社會學、民族學、文化學、傳播學等眾多學科，并形成了許多理論和流派。本文擬就其中在世界上影響較大的，如“文化變遷”、“文化同化”、“文化融合”、“文化適應(yīng)”、“跨文化交流”、“跨文化理解”、“多元文化與多元文化教育”等理論流派，作一簡要的介紹和評述。
【關(guān)  鍵  詞】世界/跨文化教育/理論/流派
【  正  文】
　　跨文化教育（intercultural  education），  一般是指在兩種文化之間進行的一種教育�！≡谟⒄Z當中，　與之相近的詞匯還有“cross-  cultural　education  ”（多種文化的教育）和“trans-　culturaleducation”（異文化的教育）等。  從教育人類學的角度看，人類的一切教育活動都是建立在某種特定文化基礎(chǔ)之上的，教育是文化傳承的載體。換言之，每一個人都具有一定的民族所屬，而每一種教育也都與特定的民族文化密不可分。按照教育的民族屬性，它又可進一步劃分為“單一文化教育”和“跨文化教育”兩大類。前者是指受教育者所受教育基本上僅局限于一個民族的文化，具有單一的民族屬性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，則是在兩種不同文化之間進行的。如移民教育、殖民地教育、留學生教育、多民族國家中的少數(shù)民族教育和多元文化教育等，均屬于跨文化教育的范疇。也就是說，在單一層民族教育的背景上實施異文化教育的現(xiàn)象，都可以視為跨文化教育。
　　跨文化教育的實踐，在人類歷史上久而有之。但人類對這一社會現(xiàn)象進行較為系統(tǒng)的科學研究，則始于本世紀。特別是在美國等一些西方發(fā)達國家里，各界學者自20世紀上半葉起對跨文化教育問題進行了大量的調(diào)查和研究，并從不同的立場、目的和學科角度提出各自的觀點和主張，形成了眾多的理論派流。時至今日，跨文化教育研究已從美國、英國、法國、德國擴展到加拿大、前蘇聯(lián)、澳大利亞、日本、東南亞及中國等諸多國家。由于篇幅所限，本文僅擇選一些影響較大的跨文化教育及相關(guān)理論流派作一簡略介紹，供我國有關(guān)教育研究人員借鑒和參考。
　　　　　　一、文化變遷論
　　1、文化人類學派的觀點　本世紀初期，  伴隨西方殖民地的擴大和傳教士的布教等活動，西方文化源源不斷地傳入世界各地。許多非西方國家在受到西方文化的強烈沖擊后，其民族固有的傳統(tǒng)文化迅速瓦解崩潰。以此為背景，有關(guān)文化變遷的研究進一步引起世界各國人類學界的強烈關(guān)心。在早期的進化論學派、傳播學派、功能學派、歷史學派等研究的基礎(chǔ)之上，美國人類學會于1935年在其下屬的社會科學研究委員會（The  Social  Science  Research  Council＝SSRC）當中，  指派羅伯特·萊德菲爾德（Robert  Redfield）、賴�！ち诸D（Ralf  Linton）、米爾維勒·赫斯克維茲（Melville  Herskovits）3名人類學者負責成立了一個專門從事“文化變遷”（或稱“涵化”）研究的委員會，對有關(guān)文化變遷的概念、研究課題、研究方法等進行研究整理。經(jīng)過1  年左右的細致深入研究，于1936年發(fā)表了一份題為《文化變遷研究備忘錄》的研究報告。雖然該報告僅有4頁，  但卻給文化變遷下了一個非常精辟的定義，并將到當時為止的有關(guān)研究課題和涉及領(lǐng)域進行了科學的分類，對后來的文化變遷研究產(chǎn)生很大影響。
　　該報告書主要由五個方面的內(nèi)容構(gòu)成。  首先，  他們將文化變遷（acculturation）定義為：“不同文化集團持續(xù)而直接接觸的結(jié)果，  使其中的一方或雙方的原有文化發(fā)生變化的現(xiàn)象�！保ㄗⅲ航瓬Y一公著：《異文化間教育學序說》，第68頁，日本九州大學出版社，1997  年第2版。）其次是研究的路線，包括有參考價值的論文索引、資料的分類、分析的方法。第三是對文化變遷問題的分析，包括民族間接觸的類型劃分、文化變遷的狀況、文化變遷的過程。第四是在文化變遷過程當中文化選擇和融合的心理結(jié)構(gòu)，包括個人的作用、對相異文化采取接受或拒絕態(tài)度，人們的人格類型特征、因性別及社會地位、信仰、職業(yè)等不同所導(dǎo)致的態(tài)度差異、在文化變遷過程的初級階段時的反抗與妥協(xié)心理、伴隨拋棄固有行為方式所引起的精神上的憂慮。第五是文化變遷的結(jié)果，包括接受、調(diào)整和拒絕。
　　這一研究雖然還不能構(gòu)成一個嚴密而完整的理論，但卻在相當程度上為以后的文化變遷學說及跨文化教育研究提供了一種基礎(chǔ)的理論框架。例如，指出不同文化集團持續(xù)而直接接觸所導(dǎo)致的文化變遷，并不一定局限于一個文化集團，可能會導(dǎo)致雙方都發(fā)生某種變化。也就是說，文化接觸的作用和影響往往具有雙向性。而且，接觸的結(jié)果除同化、拒絕同化外，其中所說的“調(diào)整”實際上指出了文化融合及創(chuàng)造一種新文化的可能性。另外，正確地指出了對待異文化的態(tài)度還會因個人的人格特征和具體情況而產(chǎn)生差異。而在研究報告中出現(xiàn)的許多術(shù)語，如傳播（diffusion）、選擇（selection）、  適應(yīng)（adaptation  ）、變遷（acceptance）、調(diào)整（adjustment）、融合（integration）等，  至今仍被學術(shù)界所廣泛使用。
　　但文化變遷學說的真正形成，是距此約20年后由文化變遷研究專門委員會的一些新成員，在過去的基礎(chǔ)上通過進行大量新的調(diào)查研究來完成的。他們于1954年提出了一個新的研究報告。它與1936年的研究報告相比，除強調(diào)系統(tǒng)的理論體系構(gòu)成外，還具有如下兩個明顯的特點：其一，與前者以西方以外的不發(fā)達民族和國家為研究對象不同，新研究報告?zhèn)戎赜谘芯棵绹鴩鴥?nèi)的移民和少數(shù)民族集團的文化變遷；其二，與前者強調(diào)文化變遷的消極變化過程不同，后者更側(cè)重它創(chuàng)造新文化的積極的一面。
　　　　首先，　新研究報告認為文化是一個具有“自律性的體系”（autonomous  cultural  systems）；繼而，  提出文化變遷是“通過兩個以上的自律性的文化體系的結(jié)合”而產(chǎn)生的文化變遷。將文化看作為一種體系，對于把握文化變遷的結(jié)構(gòu)具有十分重要的意義。它有助于認識和判斷處于變遷過程中各個文化體系所具有的個性特征。如對外部的“開放性”或“封閉性”；在內(nèi)部結(jié)構(gòu)上的“僵硬性”或“柔軟性”；以及在文化環(huán)境變化情況下的體系恢復(fù)能力等。他們認為，在文化的接觸和變遷過程當中，傳統(tǒng)文化的“放棄”和“喪失”，決不是通向一種“虛無”的過程，它必然要被新的文化所“補償”。因此，對傳統(tǒng)文化的主動放棄，實際上意味著對新文化的選擇。而在多數(shù)情況下，當把某種不同性質(zhì)的文化因素引入到另一種自律性的文化體系中并與之結(jié)合成為一體，便會導(dǎo)致一種新文化的創(chuàng)造。另外，該研究報告中出現(xiàn)了一個叫做“反向適應(yīng)”（reactive  adaptation）的概念。  即當來自另外文化集團的排斥威脅過大時，　　有時會產(chǎn)生與同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）過程，從而對自身集團的諸種文化形態(tài)產(chǎn)生更強烈的認同感并予以強化。他們認為，這種反向適應(yīng)是一種“后向”的適應(yīng)；而“融合”和“同化”是一種“前向”的適應(yīng)。融合（fusion）是指兩種文化處于大致對等的關(guān)系，　是一種雙向過程（bilateral  ）。　同化（assimilation），則處于與融合完全相反的一極，即一個集團接受另一個集團的文化的單向過程（unilateral）。融合與同化，分別處于一個連續(xù)體的兩極。但無論是融合還是同化，其結(jié)果都是使一方或雙方的原有文化喪失。而既不完全融合和同化，又在相當程度上使各文化體系保持相對的自律性，　　則成為所謂的“共生的多元主義”（stabilizedpluralism）。
　　2、心理人類學派的觀點　  與上述文化人類學派注重文化變遷中文化集團的質(zhì)的變化不同，二戰(zhàn)后興起的心理人類學派的文化變遷研究更側(cè)重于不同文化接觸過程中個人的認知、適應(yīng)途徑、行為方式及人際關(guān)系等的定量分析。如作為其代表人物的哈勒威爾（Hallowell），  于50年代開始將文化變遷的過程劃分成若干個階段，并采用心理測定法對文化變遷的程度進行測定。幾乎與此同時，另一名學者沃蓋特（Voget  ）認為，將文化的變化作為同質(zhì)的單位來處理是不正確的。作為一個“變化著的連續(xù)體”中的變異形態(tài)，他將之劃分為土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（American-marginal）。與此相似，布魯那（Bruner）提出了非文化變遷型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化變遷型（acculturated）。緊接著，著名學者斯賓德勒（Spindler）又使用心理人類學的方法，對向異文化（白人文化）適應(yīng)過程后的不同結(jié)果，即不同人的行為的變化進行了整理。他認為這種“變遷”并不是一成不變的，可劃分為保守的傳統(tǒng)傾向派、部分傳統(tǒng)信仰保持派、過渡中間派、被白人文化同化了的文化變遷上層派及其下層派五種變異。進入60年代后，斯普拉德利（Spradley）在參考斯賓德勒的類型研究基礎(chǔ)上進一步將不同人們劃分為五種行為類型：①固守傳統(tǒng)文化，對西洋文化持完全拒絕態(tài)度類型；②對傳統(tǒng)文化和西洋文化均采取拒絕態(tài)度創(chuàng)造出全新的信仰和價值體系的類型；③拒絕傳統(tǒng)文化而被西洋文化的價值體系同化了的類型；④立于兩種文化中間搖擺不定的類型；⑤能創(chuàng)造性地并有效地適應(yīng)復(fù)數(shù)文化環(huán)境的類型，即所謂的“雙文化人”。
　　　　　　二、文化同化論
　　其最具代表性的是本世紀初至第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束期間美國芝加哥學派的研究。在思想基礎(chǔ)上，它與19世紀以來美國盛行的同化主義思想有著密切的關(guān)系。即占據(jù)社會支配地位的所謂美國白人“開拓者”，強制要求新移民和少數(shù)民族等采用與自身集團相同的語言和文化，也就是通常所說的“盎哥魯文化同步主義”（Anglo-Conformity）或所謂的“美國化”（Americanization）。其核心理論，可以列舉20  年代由帕克（Park）和巴杰斯（Burgess）提出的“民族同化周期說”，  也稱做“接觸理論”。他們認為，民族的同化必須要經(jīng)歷一個互相接觸和較量的過程，也就是說有一個周期。一般這個周期由接觸（contact  ）—競爭（competition  ）—沖突（conflict  ）—調(diào)整（adjustment  ）—同化（assimilation）幾個階段所構(gòu)成，最終被支配集團的文化所同化。用美國社會學者紐曼（Newman）的評價，同化理論的公式可以用A＋B＋  C＝A來形容。
　　到了60年代，美國學者對同化理論的研究開始轉(zhuǎn)向少數(shù)民族和移民的民族同化意識以及如何被同化等方面。如1964年高頓（Gordon）的“同化七階段說”：①移民和少數(shù)民族集團表現(xiàn)出向主流民族（移民和少數(shù)民族所處社會的支配民族）的靠攏傾向；②與主流民族的成員建立密切關(guān)系（工作、學習、娛樂等伙伴關(guān)系）；③增加通婚；④民族屬性的改變（產(chǎn)生對主流民族的歸屬意識）；⑤減少對主流民族的偏見；⑥消除差別意識；⑦放棄與主流民族之間的權(quán)力斗爭。
　　70年代，美國移民社會學者葛瑞利（Greeley  ）從分析移民的內(nèi)心世界入手，提出“同化六階段說”：①主流文化對移民的沖擊；②因異文化沖擊所引起的對本民族的感情強化；③隨著自尊心和自信心的恢復(fù)，開始正視和吸收主流民族的文化；④一部分趨向同化并獲得一定權(quán)力的領(lǐng)袖人物從移民集團中脫穎而出，他們在設(shè)法消除本集團的偏見和差別意識的同時，為提高本集團的社會地位也必須與其民族集團進行抗爭。然而這些人所采取的對抗態(tài)度往往受到主流民族的警惕和壓制，從而常常驅(qū)使他們的偏見和差別意識重新得到強化；⑤挫折與反省使他們對兩個民族都加深了認識，開始思索能使雙方共同生存的第三條道路；⑥最終形成可以在兩個世界自由轉(zhuǎn)換的概念體系。也就是說，他認為同化的結(jié)果并非肯定是沿著一條直線進行的。
　　　　　　三、文化融合論
　　也被稱做“熔爐”論（Melting-Pot  Theory）。其代表人物為美國歷史學者亨利·塔納（Henry　J.　　Turner  ）等�！∵@一融合主義（Amalgamationism）的核心思想，  是主張不要完全排除各少數(shù)民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的優(yōu)秀文化的同時，部分地放棄或修正本民族的文化，將各民族的文化融合起來，從而共同創(chuàng)造一種綜合的、新的第三種文化。用紐曼（Newman）的公式來形容的話，則應(yīng)是A＋B＋C＝D。
　　“熔爐”論的提出，是有其深刻的歷史背景的。美國建國后，來自英國、法國、德國等所謂的早期西歐白人“開拓者”占據(jù)著支配地位。從19世紀末至20世紀初，從南歐的意大利、東歐的波蘭，以及亞洲的中國和日本等移民大量移入。在嚴酷的環(huán)境當中，各民族集團共同努力使美國得到了空前的發(fā)展。1908年在華盛頓公演的由英國籍猶太人作家詹克威爾創(chuàng)作的舞臺劇《熔爐》（The  Melting  Pot），  當時被人們普遍認為是美國歷史發(fā)展的生動寫照。劇中唱到：“美國是上帝賜予的熔爐。來自歐洲的所有人種熔化在一起……這片土地上的有著五十種不同語言和不同歷史的集團，反目為仇。然而并非永遠如此，因為有上帝的火焰。爭斗與復(fù)仇正被焚燒。德國人、法國人、愛爾蘭人、英格蘭人、猶太人、俄羅斯人，都將被投入熔爐。美國人將由上帝來創(chuàng)造。這里還沒有真正的美國人，他們還在爐中。即將誕生的是融合了所有人種的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に學が》，第25頁，明治出版社，1994年。）
　　但是，這種融合主義的理想并未能如愿以償。正如美國籍猶太人哲學家喀蘭（Kallen）指出的：“人或多或少可以改變自己的服裝、政治觀點、配偶者、宗教、哲學，但是卻無法改變自己的祖父�！保ㄗⅲ浩街伟舱�著：《アメニカの多文化教育に學が》，第27頁，明治出版社，1994年。）他認為“熔爐理論”不僅在現(xiàn)實上難能實現(xiàn)，就是在理想上也有失妥當。他以管弦樂隊為例，  倡導(dǎo)“統(tǒng)一體中的多樣性”。  并于1915年發(fā)表題為《民主主義與熔爐》的論文，首次提出“文化的多元主義”（cultural  pluralism）的概念。但須指出的是，與倡導(dǎo)融合主義的主要來自南歐和東歐的白人少數(shù)民族集團同樣，喀蘭當時所講的“文化的多元主義”，實際上是限定在歐洲白人集團的范圍內(nèi)，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔爐理論”，實際上也同樣是將歐洲白人集團以外的有色人種排除在外的。
　　　　　　四、跨文化適應(yīng)論
　　從個體的角度研究在對異文化適應(yīng)中的心理反應(yīng)和變化過程。其中包括個人的文化態(tài)度、思維方式、信念、動機、民族歸屬意識、文化摩擦、人際關(guān)系、文化調(diào)整、文化交流能力等諸多因素。心理學家博瑞（Berry）根據(jù)對本民族的歸屬意識和對主流民族的態(tài)度，  在跨文化適應(yīng)方面將人們劃分為四種類型：①文化遷移型（acculturation）。  否定對本民族的歸屬意識，　  與主流民族保持積極的關(guān)系；�、诰芙^型  （rejection）。具有強烈的本民族歸屬意識，  對主流民族集團采取消極態(tài)度；③平衡型（integration）。在持有本民族歸屬意識的同時，  與主流民族也保持積極的關(guān)系；④文化放棄型（deculturation）。  對本民族的歸屬意識和與主流民族的交往上均采取拒絕態(tài)度。另一位心理學家阿德勒（Adler）則根據(jù)對異文化適應(yīng)的心理過程，  提出了五階段說：①接觸。接觸異文化后，對該文化中的某些新的特征產(chǎn)生好奇和興奮；②崩潰。新鮮感消失，并出現(xiàn)隔閡、迷惑、混亂、乏力感；③摸索。開始嘗試建立新的文化觀；④自律。對兩種文化的異同進行較為客觀的評價，并從迷惑中逐漸走出來；⑤確立。對兩種文化的理解賦予新意，使自己更加豐滿和成熟。而阿特津森（Atkinson）則側(cè)重研究在主流民族對少數(shù)民族的偏見和歧視的環(huán)境下少數(shù)民族的異文化適應(yīng)心理。他的跨文化適應(yīng)五階段說是：①對異文化采取積極適應(yīng)的態(tài)度；②因兩種文化在價值觀、信仰等方面的差異，陷入混亂、動搖和苦惱當中；③在民族自尊心的驅(qū)使下，對異文化產(chǎn)生抵抗并強調(diào)本民族文化的優(yōu)秀之點；④在民族自尊、民族忠誠與理性之間尋找平衡點；⑤協(xié)調(diào)兩種文化，能恰當?shù)靥幚砬楦信c理智的關(guān)系，對問題采取更靈活的態(tài)度。
　　另外，噶勒浩恩夫婦（Gullahorn  ）根據(jù)對留學生的異文化適應(yīng)過程，總結(jié)并提出了跨文化適應(yīng)曲線，簡稱w.曲線。這種跨文化適應(yīng)曲線反映了多數(shù)人在接觸異文化時所表現(xiàn)出來的一種基本樣式。以青少年到國外留學的文化體驗為例，該曲線共分為7  個階段：密月期——所見所聞都感到十分新鮮，覺得周圍的人也很親切；斗爭期——面對日常生活及工作上的種種困難出現(xiàn)無力感，常常在斗爭與脫逃兩者之間徘徊；糾葛期——困難和問題無法順利解決，而使情況更加惡化；適應(yīng)期——逐漸適應(yīng)當?shù)厣鐣�和日常生活；再糾葛期——自以為對異文化已經(jīng)了解，但對復(fù)雜的問題仍不能明澈地把握；歸國前期——喜悅地期待著歸國，精神振奮，有戀戀不舍之情；歸國后的沖擊——與所期待相反，在生活及與人接觸當中，有疏遠之感，必須進行文化的再適應(yīng)。
　　　　　　五、跨文化交流論
　　文化與交流之間存在著密切的關(guān)系。人與其他動物一個本質(zhì)的區(qū)別是人類持有文化。而文化又是通過交流得以成立和發(fā)展的。因此，交流是文化的一個特有功能。從某種意義上甚至可以說文化即交流，交流即文化。所謂交流，一般是指人們通過言語與非言語媒體以傳達知、情、意的相互作用的總稱。但不同學科對文化交流的含義有不同的解釋。如日本的辭書和百科事典有關(guān)交流的定義就達到100多條。其中，  比較有代表性的可以列舉：（1  ）相互作用過程說：主要是把人際之間的交流看作是構(gòu)成人際關(guān)系及社會關(guān)系的基礎(chǔ)。通過這種交流，可以使人相互發(fā)生作用。認為“交流是一個理解對方，并被對方理解的過程。它是根據(jù)情況的總體的運動而經(jīng)常發(fā)生變化的一種動態(tài)過程”（注：石井敏等：《異文化コミユニケ一ツョン》第24頁，有斐閣出版社，1996年。）。（2）刺激—反映說：主要是從學習理論的觀點加以考慮的。  通過刺激—反映的實驗方法以達到預(yù)期的說服效果。該類型主要是把交流作為社會調(diào)節(jié)和管理與說服的一種手段。認為“交流即對刺激的一種

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生物體的特定反映�！薄叭祟惖慕涣魇峭ㄟ^言語象征以引起反應(yīng)的一種過程�！保ㄗⅲ菏�井敏等：《異文化コミユニケ一ツョン》第24頁，有斐閣出版社，1996年。）（3）附加意義說：是在上兩種學說的基礎(chǔ)上，  將作為媒體的記號附加上一定的意義，然后把這種意義傳達給對方的一個過程。認為“交流即將某種意義從一個人移到另一個人的過程�！薄笆峭ㄟ^選擇、創(chuàng)造和傳達記號將傳達者心中的意圖讓對方能夠知覺的一種過程。”（注：石井敏等：《異文化コミユニケ一ツョン》第25頁，有斐閣出版社，1996年。）（4）修辭（邏輯）說：是根據(jù)古希臘、  羅馬時代的古代修辭的觀點來加以定義的。認為口頭交流是由講話人、特定語言、目的、聽眾及講話的特定時空這五個要素所構(gòu)成。而現(xiàn)代則進一步將之概括為：行為、情景、行為者、手段、目的等五種因素。
　　由上可見，跨文化交流（intercultural  communication  ）是在某種文化的信息輸出者和不同文化的信息接收者之間進行的。從這個意義上來說，跨文化交流是在不同文化背景的人們當中通過信息傳達所進行相互作用的一種象征性的過程。此外，與跨文化相近似的概念還有“國家間交流”、“國際交流”、“異人種間交流”、“異民族間交流”等。正如文字所述，國家間交流是指在國家間和政府之間直行的交流，主要是以外交和政治宣傳為目的：“國際交流”是指不局限于某一特定國家的多國間的文化交流。而異人種間的交流是指在人種上具有不同體質(zhì)特征的人們之間的交流；異民族間的交流通常是指在同一國家內(nèi)屬于不同民族者之間的交流。概括起來，不同民族之間的文化交流主要有三種類型：第一種是不發(fā)達民族向發(fā)達民族學習，期望將外民族的先進文化等引入到自己的民族中來，通常帶有“文明開化”的性格特征。如日本在古代向中華民族學習文字、宗教、政治制度等。第二種是對自身民族的文化持有一種優(yōu)越感，企圖將自己的文化移植和普及到其他民族當中，常常與“文化輸出”或“文化侵略”等字眼相伴。如歷史上大英帝國等在世界范圍內(nèi)的殖民擴張和文化拓展。第三種是對自民族文化與他民族文化的異同，能夠較為平等和客觀地加以看待并互相理解，即所謂的“文化相對主義”。目前世界一般所倡導(dǎo)的是這種以互相尊重為前提的多文化共存的文化交流。
　　　　　　六、跨文化理解教育
　　它不是一種簡單的對對方文化差異的理解和尊重，而是作為一種完整和可操作的教育過程，包括知、情、意各個方面。首先，須了解文化與他文化的異同，通過各種各樣的學習來增加有關(guān)的知識和信息，即所謂的認知過程；其次，是情感的轉(zhuǎn)變及正確價值觀的樹立，應(yīng)學會心胸寬廣和平等對待不同文化；最后，是將這些知識和情感等付諸實踐。
　　應(yīng)該說，平等的跨文化交流的前提條件是跨文化理解，而文化上的偏見則是跨文化理解和跨文化交流中的最大障礙。社會心理學家波利斯林（Brislin  ）在所著《跨文化交流中的偏見》（《Prejudice　　  inIntercultural  Communication  》）一書中曾將偏見分為六種類型：①“基于極端人種差別主義基礎(chǔ)上的偏見”（red-neck  racism）。  根據(jù)某種主觀上的標準，將特定的人種判定為低劣人種，是一極具主觀色彩的偏見；②當感覺到其他文化成員對自己的文化有所威脅時，對其所持有的一種“基于象征的民族差別主義上的偏見”（symbolic  racism  ）；③對其他文化集團雖然下意識地懷有非善意的感情，但自己并不自覺的“名目主義的偏見”（tokenism）；④根據(jù)其他文化成員的情況采取不定的態(tài)度，　　  這種偏見被稱之為“保持一定距離的偏見”（arms-length  prejudice  ）；  ⑤“基于好惡基礎(chǔ)上的偏見”（real　likesand  dislikes）；⑥六種偏見中最輕的一種，稱做“基于熟悉與否基礎(chǔ)上的偏見”（the  familiar  and  unfamiliar）。  （注：石井敏等：《異文化コミユニケ一ツョン》第118頁，有斐閣出版社，1996年。  ）這些偏見盡管程度不同，但對跨文化交流都有著一定的影響。在此基礎(chǔ)上波利斯林認為，對這些應(yīng)從跨文化教育的角度加以克服和改進。為此，他充分地對教材指導(dǎo)人員、參加者、時間、場所等進行了研究，并提出了相應(yīng)的六種教育方法：①以情報及事實為中心，首先必須就有關(guān)當?shù)氐奈幕�等通過授課、討論、照片、錄像帶、文獻等，使當事人獲得必要的知識；②從當?shù)匚幕�的觀點對這些文化現(xiàn)象的原因加以闡明，并指出因為行為方式不同而易帶來誤解，尤其要擺脫自文化中心的評價和判斷；③樹立正確文化觀，要對當事者指出自文化的價值觀和行為方式的特征；之后，闡述當?shù)匚幕�的這些特征，從而使其了解在進行文化交流時所產(chǎn)生的文化上的差異；④修正認識上的偏差，將心理學的原理應(yīng)用到跨文化的研究中。如利用賞與罰的心理學原理，使當事者更容易對當?shù)匚幕�的理解做出適當?shù)男拚�；⑤�?jīng)驗學習的方法。其特點是在指導(dǎo)人員的幫助下讓參加者進行跨文化體驗，或通過模擬體驗使當事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。與經(jīng)驗學習相似，但要求與當?shù)匚幕�的出身者或者具有這方面豐富經(jīng)驗的人一起行動，使其能夠在直接的相互作用中克服不安與不快感。這種學習和訓練的方法，一般至少需要2、3天至1周。
　　　　　　七、多元文化論與多元文化教育
　　1  、  多元文化論　　如上所述，  “文化的多元主義”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美國學者喀蘭提出的。  但在當時的歷史條件下，所謂的平等和自由的權(quán)利沒有社會制度上的保障，這種理想只能停留在議論上。而我們今天所說的“多元文化論”，一般是指本世紀六、七十年代美國黑人民權(quán)運動的產(chǎn)物。這場席卷美國的“黑色旋風”，既是一場反對種族歧視和差別、要求平等和民權(quán)的政治運動，也是一場反對同化主義和融合主義的文化運動。這一反過去的白人文化同化思潮，認為黑人文化有著與白人文化不同的和獨自的價值標準，旗幟鮮明地喊出“黑色也是一種美”的口號。作為當時黑人民權(quán)運動著名領(lǐng)袖之一的杰西·杰克遜，把用白、黑、黃、棕（墨西哥人）、紅（印第安人）等顏色共同組成彩虹，來作為多元文化主義和多元文化教育的象征。隨著運動的不斷深入，1964年美國頒布了公民權(quán)法；1965年頒布了初等中等教育法、投票權(quán)法；1969年頒布公正居民法；1972年頒布雇傭機會均等法等。與此同時，在美國開始出現(xiàn)了一個由“白人化”轉(zhuǎn)向“黑人化”的文化傾向。黑人歌曲、爵士音樂、黑人舞蹈和美術(shù)等的獨有價值被重新發(fā)現(xiàn)；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等課程和研究機構(gòu)在大學中出現(xiàn)。這一風潮很快波及到其他少數(shù)民族。要求重新認識少數(shù)民族及其文化、尊重各民族的獨自特征和民族感情，實現(xiàn)社會的多樣一體，成為多元文化主義和多元文化教育的基本理念。用紐曼的公式來形容的話，便是A＋B＋C＝A'＋B'＋C'。
　　2、多元文化教育　多元文化教育（multicultural  education），一般是指在多民族國家當中，為保障持有多種多樣民族文化背景者特別是少數(shù)民族和移民等的子女，能享有平等的教育機會并使他們獨有的民族文化及其特點受到應(yīng)有的尊重而實施的教育。其代表論者為美國的班克斯（James  A.Banks）。  他認為多元文化教育的根本目標是：“使屬于不同文化、人種、宗教、社會階層的集團，學會保持和平與協(xié)調(diào)互相之間的關(guān)系從而達到共生”。　  （注：James　　A.　  Banks:　  《AnIntroduction  to  Multicultural  Education》，日文版第2頁，  SIMUL出版社，1996年。）但多元文化教育并非只是一種理念或口號。要成為具有可操作性的教育活動，必須進行切實的教育改革。這一改革至少涉及三個方面：首先是教育課程的改革，要在所有學校和大學的課程內(nèi)容當中，真實反映各少數(shù)民族集團、文化集團和被歧視集團的呼聲、成就和斗爭歷程；其次是充分保障所有兒童接受教育的權(quán)利，特別為使那些低收入階層的子女、非白人兒童、女學生和殘疾青少年能接受教育并完成學業(yè)，要采取種種有效措施；再次是樹立正確的教育觀，要對屬于不同人種、文化和集團的成員持積極和肯定態(tài)度。也就是說，它是一場從教育內(nèi)容、制度體系到思想觀念的全面的教育改革運動。在此基礎(chǔ)上，他提出多文化教育學校應(yīng)具備的8  個基本特征：①教職員要對所有學生寄以厚望并持肯定的態(tài)度，關(guān)懷學生；②學校的正式教科書當中，要正確反映男女性別以及多種多樣的文化和民族集團的貢獻、文化和觀念；③教師的教學要與學生的學習、文化和動機相一致；④教職員要尊重學生的母語和方言；⑤學校所用教材要立足于多種多樣的文化、階層和人種集團，在記述上必須公正和客觀；⑥學校的學生評價及考試活動，要注意文化上的區(qū)別和標準掌握的適當；⑦學校文化及其活動要反映文化和階層的多樣性；⑧學校的培育方針，要指向不同的人種、社會階層和語言集團的全體學生，要制定積極的進取目標并盡力幫助他們得以實現(xiàn)。他強調(diào)多元文化教育的教育對象并不僅是少數(shù)民族和移民等，也包括主流社會的白人青少年，是對所有學生的教育。另外，多元文化教育并不是一個獨立的教學科目，必須浸透到所有有關(guān)科目當中。與此同時，他又進一步將文化的概念分為宏觀文化和微觀文化兩種。而所謂的多元文化教育并不是要削弱或者取消平等、人道主義、自由競爭等代表全民意志的宏觀文化，其主旨在于強調(diào)對弱小民族和文化集團的尊重，使所有民族的兒童都能真正受到平等的對待。
　　多元文化教育的提出，在美國社會各界引起很大反響。有人擔心實施多元文化教育不利于社會的安定和統(tǒng)一，甚至最終容易導(dǎo)致各民族和文化團體之間的對立以至分裂；也有人認為多元文化教育的主張只是一種理想，要付諸實施決非易事。另一方面，有很多民間團體、各級政府和各界人士對多元文化教育，持積極和贊賞態(tài)度。有的大學開設(shè)了多元文化教育的講座和課程；有的地區(qū)和學校開始進行認真的實驗；全美國社會研究協(xié)議會（National  Council  for  the  Social  Studies  ）等一些全國性的專門組織將之列入正式的指導(dǎo)方針當中。1989年紐約市教育委員會還就多元文化教育政策的導(dǎo)入，發(fā)表了正式的聲明。聲明之首明言：“所有學生都持有最大限度地發(fā)揮自己的潛力能力、接受高質(zhì)量教育的權(quán)利。在紐約生活和工作的人們，來自世界各地。為加深對不同集團之間的認識和理解，使所有青少年都能獲得在這個多彩的社會里發(fā)揮出色作用的能力，有必要實行多元文化教育。多元文化教育不是要消除學校中的文化差別或者僅滿足對文化多樣性的寬容，而是基于多元文化主義的精神，保護文化的多樣性，進而使之成為有價值的資源�！本蛯嵤┒嘣�文化教育政策，提出了九個明確的目標。
　　但這里須指出的是，不同國家和不同人對多元文化教育的理解和解釋并不完全相同。尤其是因各個國家的歷史形成、民族特點和社會現(xiàn)實情況上的種種差異，雖然同稱做多元文化教育，但其內(nèi)容所指和追求的目標卻有時相去甚遠。例如，英國的多元文化教育，主要是針對有色人種問題；德國的多元文化教育，主要是針對近年來自東歐等移民所產(chǎn)生的文化摩擦；而日本的多元文化教育，則強調(diào)對國外民族文化的尊重和國際理解教育等問題，而其本國的土著民族阿依努人及在日韓鮮人等問題卻幾乎被排除在外。因此，對各國的多元文化教育政策等，要區(qū)別不同情況進行具體分析，不可一概而論。
【責任編輯】鄧佑玲

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