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新課程英語教師觀念轉(zhuǎn)變之發(fā)展觀
新課程英語教師觀念轉(zhuǎn)變之一——發(fā)展觀
實施新課程，首先要進行的是教育觀念的革命。教師們應突破框架，拋棄落后的、違背教育規(guī)律的傳統(tǒng)理念，盡快樹立與新課程相適應的體現(xiàn)素質(zhì)教育精神的現(xiàn)代教育觀。
課程改革的重點是“以促進學生發(fā)展為核心”，以學生的發(fā)展作為教學的出發(fā)點和歸宿，學生是發(fā)展的主題。在這一進程中，教師是其發(fā)展的促進者。
首先，教師要關(guān)注“人”，即學生的“全人”發(fā)展。承認學生是有巨大潛能的和個性差異的活生生的人。美國心理學教授加德納（Ｈｏｗａｒｄ Ｇａｒｄｎｅｒ）在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出的多元智能論，為我們在這一觀點上達成共識提供了強大的理論支撐。確實，學生之間在八種智慧上所擁有的量參差不齊，組合、運用及發(fā)展上各有特色，如果我們總以靜態(tài)的“老眼光”看人，認準了一個方面看人，則看不到學生在各自不同起點上的發(fā)展，就會給學生進一步、多方面的發(fā)展制造障礙。如果教師在教學中盡力體現(xiàn)“一切為了學生的發(fā)展”這一核心思想，就會多動腦筋，想辦法，利用多種形式，來啟發(fā)學生思維，開發(fā)學生智力，挖掘?qū)W生潛能，促進學生的發(fā)展。
其次，教師還應關(guān)注學生的終身發(fā)展。由于受傳統(tǒng)評價制度影響（包括對教師及對學生的評價），造成教師對學生的教育功利心日益膨脹，進而造成不少教師的短視行為，認為只要在自己任教的過程中，學生能考好過關(guān)就行，而很少在培養(yǎng)學生終身發(fā)展所必備的知識、技能和情感上做文章，使學生在學習過程中缺少終身學習的愿望和動力，從而導致學生在規(guī)劃人生能力方面的缺失。
第三，對教師自身的發(fā)展不夠重視。有的教師還抱著“一桶水”、“紅燭”、“學一陣子，用一輩子”等觀念，卻不知在當今這個時代，光一桶水已遠遠不能滿足學生，況且學生的多元智能并非兩個容器間的傳遞；而“紅燭”也終將越燒越短，失去光明。所以，教師不僅要注重學生的發(fā)展，還應充分重視自身的發(fā)展，這兩者也是緊密相關(guān)的。
新課程英語教師觀念轉(zhuǎn)變之二——課程和教材觀
在不少教師觀念中，尚未改變課程觀，認為教材、計劃、大綱就是課程，是既定的和封閉的，其實不然。課程是為實現(xiàn)學校教育目標而選擇的教育內(nèi)容的總和，因此它不只是“文本課程”，而更是“體驗課程”（教師與學生能實實在在體驗到的課程），它不只是特定知識的載體，而是師生共同探求新知識的過程，教師與學生是課程的有機組成部分。
華中師范大學的郭元祥教授指出：新的課程觀應當是生成的、整合的、實踐的課程觀。以英語課程為例，它不是給定的和制度化的，而是動態(tài)的和可再創(chuàng)造的；它也不是單一分化的內(nèi)容體系，而是強調(diào)多學科的整合，并強調(diào)跨文化交際；它是開放的，而不是封閉的活動體系，教學活動應當與學生的生活實際，包括他們的生活環(huán)境、生活經(jīng)歷及生活方式等聯(lián)系起來，還要和社會聯(lián)系起來，不是從書本到書本，而是從生活、社會到書本，再由書本到更豐富的生活和社會。
“課程改革嘛，不就是再換本新教材來教教。”好多教師有著這樣的想法。新課程的啟動，很多學科是換了教材，而對于大多數(shù)學校來說，英語教材還是已試用近三年的人教版英語教材，這樣一來，有前面這種想法的教師肯定會很迷茫，也許在納悶：教材都不換，也叫課程改革？在換教材時有的英語教師就已是“穿新鞋，走老路”，現(xiàn)在“新鞋”都沒有，那豈不是必走老路無疑？在中學英語教師中，有這樣一種想法者為數(shù)不少，他們認為：教材內(nèi)容不斷增加，詞匯量要求不斷攀升，課時可能還要降下來，這教材怎么教得完？
造成以上情況的主要原因在于：長期以來，我國采用單一的學科教材，使教師把教材當成“控制”教學的“法律”。不少教師把教材奉為圣經(jīng)，惟其規(guī)定的教法是從，不敢越雷池一步。由此可見，課程改革中，教師教材觀的轉(zhuǎn)變是其中很重要的一項任務。因為我們知道：哪怕由最新理念指導編寫的教材，如果由理念陳舊的教師來上，就不能或很少會體現(xiàn)這種新的理念。我們應認識到：教材是我國學校教育的主要課程資源，但不是惟一的課程資源，教材應服務于教學的材料和工具。
因此，我們必須由教材傳遞和接受的過程向教材開發(fā)和創(chuàng)造的過程轉(zhuǎn)變。教師不再是教材忠實的闡述者和傳授者，而是教材的開發(fā)者和創(chuàng)造者，學生也不再是被動的接受者和吸收者，而成為學習的主人。作為教師，不是 “帶著教材走向?qū)W生”，而是 “帶著學生（或是在師生互動中）走向教材”。
首先，要善于靈活地運用教材。恰如《英語課程標準》中所言，要進行適當?shù)难a充和刪減，或者替換教學內(nèi)容和活動，或是擴展教學內(nèi)容或活動步驟及調(diào)整教學順序等。正如龔亞夫先生所說，“教材上有的并不一定要全部教；教的并不要求全教會；會的并不要求全部考”。
其次，善于以教材為基礎(chǔ)，積累課程資源。新教材以單元為單位，以話題為主線，因此，教師完全可以結(jié)合話題，進行教學資源的積累，甚至還包括與之相關(guān)的學生生活經(jīng)歷調(diào)查資料的積累，并進行加工，從而為更高效地使用教材打下良好基礎(chǔ)。
再次，以教材為載體，加強各學科整合。語言是文化的載體，是交流的工具。學生學習外語最終是為了用語言吸取和處理信息。因此，英語教材具有較強的跨學科的性質(zhì)。如新版的人教版英語教材中，涉及的話題有環(huán)境、人口、網(wǎng)絡、旅游、天文等，這些內(nèi)容，在其它學科如社會、政治、科學中也先后出現(xiàn)，教師可以在與其它學科教師討論后，決定課堂教學的內(nèi)容和方式，以加強學科的整合。
最后，以教材為基礎(chǔ)，開發(fā)教材。教師和學生要做教材的主人，而不是教材的奴隸。開發(fā)教材，是在教師及學生的實踐、反思中進行的。教師應積極激發(fā)學生的聯(lián)想與創(chuàng)新思維，在師生互動，共同開發(fā)教材，為建設(shè)校本教材進行有益的探索。
新課程英語教師觀念轉(zhuǎn)變之三——師生觀
傳統(tǒng)教育中，教師常把學生當做接受知識的“容器”，認為他們是被動接受知識和教育的對象；強調(diào)標準化的培養(yǎng)模式。以這種方式培養(yǎng)出來的學生，其個性發(fā)展得如何，是不言而喻的。課程改革的目的是為了每個學生的發(fā)展，因此，教師應樹立起“只有差異，沒有差生，關(guān)注學生態(tài)度、情感、價值觀培養(yǎng)”的學生觀，相信學生是有巨大潛能和個別差異的活生生的人，是發(fā)展中的人。學生的發(fā)展，離不開他們自己的感知、體驗、實踐和參與，這些是教師所不能包辦代替的。
傳統(tǒng)的教師觀中教師形象是知識的傳播者，靠一張嘴、一本書和一支粉筆打天下，被稱為“Ｃｈａｌｋ ａｎｄ ｔａｌｋ”，儼然一個“傳教士”。而新課程提倡樹立教師是學生學習的合作者、幫助者、組織者、促進者的教師觀。由師道尊嚴、居高臨下的教師權(quán)威向平等融洽的朋友轉(zhuǎn)變。對大部分教師而言，在觀念轉(zhuǎn)變上還不是特別難，但要真正付諸行動，就不那么容易了，這需要在實踐中進行思想與行動的統(tǒng)一。當今教學中有較多的小組合作活動，教師應注意自身角色的轉(zhuǎn)變。在活動過程中，教師是組織者，當小組活動有問題時，教師是他們的幫助者，當活動進程受到阻礙時，教師又應擔當起促進者這一角色。
此外，應樹立師生交往互動的教學觀。教學不再是教學生學，而是師生的互動，是教師教與學生學的統(tǒng)一。所謂互動，即教師和學生之間通過會話相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解。教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。沒有互動，事實上就不存在或未發(fā)生真正的教學。因此，教師應認識到學生是與教師具有同樣價值的人。師生關(guān)系應是平等的，教與學應是民主的，教學氛圍應是和諧的。對教師而言，師生交往互動不但促進學生的發(fā)展，而且還促進教師自身的發(fā)展。對學生而言，這體現(xiàn)在學生主體的凸現(xiàn)、心靈的開放、個性的張揚和潛能的釋放。這樣認識教學，教師便不會“滿堂灌”，學生也不會把教師講的不加思考地“照單全收”，取而代之的是師生共同參與，積極思考和探索，相互影響和補充，而達到共識、共享和共同發(fā)展。
新課程英語教師觀念轉(zhuǎn)變之四——合作觀
郭元祥教授提出了“不獨教而無友”的觀點。他側(cè)重指教師間教學上的合作，而筆者由此還想到了師生的合作、教師與家長的合作甚至是與社會的合作。
英國和美國的課程改革經(jīng)驗告訴我們，教師教育成功的一個最基本的要素是教師間的合作。因此，必須改變教師間由來已久相互隔絕甚至是“窩里斗”的狀況，在學校中形成合作的文化氛圍，使教師們相互學習、分享經(jīng)驗，從而獲得共同提高。加強教師間的合作，有利于發(fā)揮教師的整體優(yōu)勢，減輕教師不必要的負擔，提高工作效益。教師間的合作，不僅是指英語學科，而且要特別注意不同學科教師間的合作，加強學科的整合，更好地培養(yǎng)學生的科學精神與人文精神，促進學生的全面發(fā)展。
其次是師生的合作。新課程倡導“主動參與、樂于探究、合作與交流”的學習方式，這里的合作，不僅是生生間的合作，也是師生間的合作。教學任務的設(shè)計、課堂教學、課后活動、課程資源開發(fā)等，都需要師生間的合作。在合作中，師生互相促進、共同發(fā)展和走向成功，并分享喜悅。
再次是教師與家長及社會的合作。在嘗試任務型語言教學途徑中，筆者曾布置學生就社區(qū)環(huán)境（或所在村環(huán)境）進行調(diào)查并分析對策，要求以小組為單位，獨立設(shè)計方案，完成這個項目（ｐｒｏｊｅｃｔ）。幾位學生在反饋中提到，對于這次作業(yè)，父母的反應有：①這也算作業(yè)？②孩子，你不會做的話，我給老師打個電話，跟他說不做了吧。③考試中又不會這樣考?在令人驚訝的同時，這些問題更引人思考：課程改革中教師與家長的合作是何等的重要。
家庭教育對孩子的成長是至關(guān)重要的，所以要讓每一個家長都理解新課程提倡的理念，認可新課程倡導的活動，進而引導家長積極參與，使學校教育和家庭教育形成合力。如果家長理解了，那隨之而來的是教師、學生及家長間的合作，家長具有覆蓋面寬的優(yōu)勢，在為綜合實踐活動提供條件和幫助方面具有不可替代的重要作用。同時，課程改革不應是游離于社會之外的怪圈，而應是植根于老百姓心中的鮮活的細胞。因此，作為教師，還有義務營造全社會都來關(guān)心課改、支持課改的良好氛圍。采用多種方式，如通過家長會、印發(fā)家長信和課程改革社會宣傳提綱等方式面向家長及全社會宣傳課程改革工作，使全社會都了解課改所倡導的新理念和新方法。當然，這個層面的工作，很大程度上得依靠各級教育行政部門的工作。
新課程英語教師觀念轉(zhuǎn)變之五——多元教學觀
教無定法，教學有法。選擇恰當?shù)慕虒W方法是促進和提高英語教學質(zhì)量的關(guān)鍵之一。在國際外語教育界，相繼使用過語法翻譯法、直接法、自覺對比法、集中學習法、全身反應法、暗示法、沉默法、沉浸法、咨詢法、情景教學法、交際法等多種教學方法，可謂兼收并蓄，各有所長。在不同時期，在不同國家和地區(qū)及不同的環(huán)境和條件下，為著某一特定的培養(yǎng)目標，這些外語教學法都曾起過不同的積極作用。在我國一百多年的外語教育過程中，很多教師或多或少地借鑒過這些方法中的一種或幾種。特別是解放后，廣大外語教育工作者借鑒國外教學法和前人的經(jīng)驗，積極探索創(chuàng)造符合中國實際的外語教學法，如：“結(jié)構(gòu)·情景·交際法”、“張思中教學法”等。前幾年，我國外語教育界積極推行的是交際法，強調(diào)外語的交流功能。在不斷轉(zhuǎn)變的過程中，雖然有的教師形成了具有自身特色的教法，但認定單一的、落后且不合現(xiàn)代教學法的教師還占據(jù)著很大的比例。這種落后的理念如果不轉(zhuǎn)變，不管是用何種教材，學生的興趣、積極性、真實交際能力的培養(yǎng)，都將是困難重重。
新課程倡導任務型教學途徑，但這并不等于否定了其它的教學方法。作為一種教學理念，它是對交際法的繼承和發(fā)展。在學習、運用這一教學途徑的過程中，筆者認為首先要了解這種教學理念。早在２０世紀７０年代，國外就先后出現(xiàn)了不少研究任務型語言教學的專家，如Ｌｏｎｇ、Ｄｏｕｇｈｔｙ、Ｐｒａｂｈｕ、Ｎｕｎａｎ等，他們在這方面的專著或論文及做法，就很值得我們學習、研究。對它有了一定了解后，就可分析所教班級實際，嘗試運用它，然后在實踐中加以創(chuàng)新，尋找適合本地實際的做法。在運用任務型教學過程中，任務的設(shè)計是相當重要的一環(huán)。了解任務型教學的實質(zhì)和任務的特點，考慮任務的組合、排序和難度等問題，以保證語言意義和形式的平衡，以及語言的流暢度、準確度的平衡發(fā)展，主要應關(guān)注這樣幾個方面：
① 任務的真實性。Ｎｕｎａｎ在介紹設(shè)計一個綜合語言課程的七條原則時，第一條就是材料的真實性。它體現(xiàn)在語言輸入的真實性、學習者對語言輸入的理解的真實性、對語言學習有益的練習活動的真實性和語言課堂所需再現(xiàn)的社會情境的真實性。在課堂教學一開始就應呈現(xiàn)任務，讓學生在任務的驅(qū)動下學習語言知識和進行技能訓練，有利于體現(xiàn)任務的真實性。因此，在導入階段，從學生的認知水平和生活實際出發(fā)，往往能較快地調(diào)動學生的積極性，為取得好的教學效果奠定基礎(chǔ)。而在任務的目標指向上，又與社會生活緊密相連，體現(xiàn)“做中學，學中用”的原則。
② 任務的可完成性。制定明確的目標，并讓學習者先知道任務所要達到的結(jié)果，然后以他們各自的方式探索解決問題、完成任務的方法，發(fā)展綜合運用語言的能力。如果設(shè)計的任務不可完成，將在很大程度上妨礙學生主體水平的發(fā)揮。
③ 任務的階梯性。任務的設(shè)計由簡到繁，由易到難，層層深入，構(gòu)建由初級任務到高級任務并由高級任務涵蓋初級任務的循環(huán)，使教學階梯式地層層遞進。以新教材為例，筆者在設(shè)計任務時，不僅注意每一課的任務，還關(guān)注單元高級任務的設(shè)計，這樣，一個單元下來，不僅是完成了一系列的獨立任務，還使它們成為最后綜合任務的有機組成部分。
④ 任務的合作性。任務的完成必須依賴于學習者之間的共同合作，每一個學習者在執(zhí)行任務的過程中，都擔當各自不同的角色，都需要提供自己所掌握的信息，在共同完成任務的過程中培養(yǎng)合作精神。
⑤ 任務的評價。這是完整的任務中相當重要的一環(huán)，在學生對任務的持續(xù)興趣方面、成就感方面的作用顯得尤為突出。在評價學生完成這項任務時，評價的核心放在學生的態(tài)度、能力和運用語言的過程，語言的知識和技能是融在全過程之中的。
因此，我們就以激勵為主，而不是批判式地下結(jié)論。當然，我們應采取多元的、綜合的教學方法，幫助學生發(fā)展多元智能，而不是拘泥于一種。設(shè)計形式多樣的活動，如看、聽、說、讀、寫、譯以及唱、游、玩、演、做、畫等，以徹底改變課堂上“教師講，學生聽”及機械操練的模式，從而在活動中構(gòu)建師生之間和生生之間情感交流、多維互動的局面，讓
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學生多種感官并用，通過感知、實踐、體驗和參與，習得語言，掌握語言。
新課程英語教師觀念轉(zhuǎn)變之六——評價觀
目前，在英語教學中大都采取終結(jié)性評價方式。這種以分數(shù)、結(jié)果來判斷學生優(yōu)劣的做法存在不少弊端，是很不科學的，這樣培養(yǎng)出來的學生往往是高分低能的，與現(xiàn)代社會對人才的全面素質(zhì)要求有很大的差距；也不利于學生個性的發(fā)展，容易在評價過程中打擊一大批雖成績不好，但在其他方面有潛能的學生，同時還限制了學生在其他多方面的發(fā)展；不利于現(xiàn)代教育目標的實施，阻礙了學生自主發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力的提高及合作精神的形成�！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。這就要求教師必然將評價重點由終結(jié)性向形成性轉(zhuǎn)移。
《英語課程標準》要求通過評價，使學生在英語課程學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，促進學生綜合語言運用能力的全面發(fā)展。評價的目的在于促進學生的成長和發(fā)展。有機地將終結(jié)性評價與形成性多樣化評價結(jié)合起來，給予學生多次評價機會，促進學生的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。將積極評價貫穿在日常教育教學活動之中，讓評價日�；�、通俗化，在動態(tài)評價中促使學生成長發(fā)展。
因此，在評價過程中，我們應特別注意以下幾個方面：
●體現(xiàn)評價方法的多樣性與靈活性�！岸嘁话押饬康某咦樱蜁喑鲆慌脤W生”，不以單一的考試來評價，而是課堂學習活動評比、學習效果自評、學習檔案、問卷調(diào)查、訪問等多種形式相結(jié)合。
●重視學生在評價過程中的主體地位。改變單一由教師來評價學生的狀況，提倡學生自評與他評（小組互評、教師評價、家長評價）相結(jié)合，使評價成為管理者、教師、學生、家長共同參與的交互活動，而教師則是學生自我評價、同伴評價和家長評價的指導者。
●充分發(fā)揮評價的激勵作用。積極的評價，激活課堂，啟動學習的發(fā)生。在課堂教學中，針對學生的學習態(tài)度、學習習慣 、學習方法、學習潛能、學科特長等，教師給予即時、真誠、有效的評價，以形成和諧的學習氛圍。如在采用任務型語言教學途徑中，我們總是很重視任務的匯報環(huán)節(jié)，在匯報中，學生展現(xiàn)各自的成果，而匯報后教師進行的即時評價，更是每個學生汲取成就感的源泉。
作者：羅敏江 發(fā)表于03年8至9月的《中國教師報》 上一頁 [1] [2] 【新課程英語教師觀念轉(zhuǎn)變之發(fā)展觀】相關(guān)文章： 轉(zhuǎn)變觀念，走進英語新課程08-12 轉(zhuǎn)變觀念去遠航(銀行|轉(zhuǎn)變觀念）08-13 誰來轉(zhuǎn)變校長的觀念08-13 誰來轉(zhuǎn)變校長的觀念08-17 高中英語教師教育觀念的轉(zhuǎn)變及教學對策08-09