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校本教研課題成果：行動(dòng)與文化的變革
校本教研課題成果：行動(dòng)與文化的變革
校本教研：行動(dòng)與文化的變革
王潔 顧泠沅
教研活動(dòng)作為一種在我國(guó)中小學(xué)持續(xù)了將近50年的教學(xué)研討制度，一直是聯(lián)系教師與課堂教學(xué)的紐帶，也是中小學(xué)教師工作的一部分。它原本的切入點(diǎn)在于讓教師針對(duì)教學(xué)中的實(shí)際問題，以研究的方式開展問題解決活動(dòng)。
回顧建國(guó)后中小學(xué)教育教學(xué)研究的歷程，從上個(gè)世紀(jì)50年代初開始，中小學(xué)的教研活動(dòng)在改變教學(xué)的盲目性和無準(zhǔn)備狀態(tài)、建立健全教育教學(xué)秩序上起過很重要的作用。“文革”后，70年代末80年代初，學(xué)校教研活動(dòng)又為恢復(fù)正常的教學(xué)秩序、大面積提高教學(xué)質(zhì)量起到了重要而積極的作用。通過教研活動(dòng)，一批學(xué)校的面貌發(fā)生了改變，一批有成效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以推廣，一批教師得到了成長(zhǎng)。
在50多年后課程改革深入發(fā)展的今天，學(xué)�！敖萄泄ぷ鲗�(duì)于創(chuàng)造性地實(shí)施新課程，全面落實(shí)課程改革的目標(biāo)，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高學(xué)校課程建設(shè)的能力”，更是具有重要的意義。校本教研符合國(guó)內(nèi)外課程教學(xué)改革大潮的緊迫需求，作為順利推進(jìn)課程改革的關(guān)鍵舉措已成共識(shí)。
在繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上融入新內(nèi)涵
在國(guó)家課程改革全面推進(jìn)的大背景下，現(xiàn)在倡導(dǎo)的校本教研，在繼承傳統(tǒng)優(yōu)秀教研經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上融入了新的內(nèi)涵。為了應(yīng)對(duì)課程改革的挑戰(zhàn)，當(dāng)今的校本教研發(fā)生了如下幾方面的轉(zhuǎn)變：
從熟練技術(shù)操作取向到實(shí)踐反思取向。如果說以往的教研活動(dòng)更偏重于教師在把握教材、組織提問、教學(xué)環(huán)節(jié)過渡、銜接等技能、技巧的熟練度，現(xiàn)在的校本教研則更關(guān)注如何從雜亂無章的經(jīng)驗(yàn)中理出頭緒，能將經(jīng)驗(yàn)加以分析、整理、歸納，從中萃取出具有共通性的部分，使零碎的經(jīng)驗(yàn)成為有意義的組合。這就意味著，教師應(yīng)該不斷地追問實(shí)踐，在日常教學(xué)實(shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn)問題，經(jīng)由有計(jì)劃、有目的的學(xué)習(xí)獲得成長(zhǎng)，而不是依賴盲目地嘗試錯(cuò)誤而改進(jìn)；這也意味著，校本教研活動(dòng)要?jiǎng)?chuàng)造一種氣氛，協(xié)助教師對(duì)所獲得的經(jīng)驗(yàn)加以反思，否則經(jīng)驗(yàn)對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功效是相當(dāng)有限的。
從研究教材教法到全面研究學(xué)生、教師的行為。研究教材教法主要關(guān)注的，一是教師如何吃透教材精神，二是選擇恰當(dāng)方法，三是更有效地向?qū)W生傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力。這時(shí)，教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生是“一桶水與一杯水”中的“一杯水”。全面研究學(xué)生、教師的行為，即關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)、發(fā)展需求和實(shí)際可能性，關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)，關(guān)注教師的“教”如何適應(yīng)學(xué)生的“學(xué)”。
從重在組織活動(dòng)到重在培育研究狀態(tài)。教研活動(dòng)對(duì)教師的促進(jìn)作用是不容否定的，但是低水平的教研活動(dòng)給教師帶來的觸動(dòng)比較小，教師的發(fā)展也就比較慢。提高教研活動(dòng)的內(nèi)涵，歸根結(jié)底在于教研活動(dòng)要培育教師的研究狀態(tài)。國(guó)內(nèi)外的很多研究表明，教師的探索性實(shí)踐是教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑。學(xué)校教研活動(dòng)是教師專業(yè)生涯中的一個(gè)重要方面，要讓它在教師專業(yè)成長(zhǎng)中、在當(dāng)今的課程改革中發(fā)揮作用，我們就應(yīng)努力在學(xué)校的學(xué)科教學(xué)研討中引入研究文化，讓學(xué)校教研活動(dòng)成為教師解決教學(xué)實(shí)際問題的行動(dòng)學(xué)習(xí)。
從關(guān)注狹隘經(jīng)驗(yàn)到關(guān)注理念更新和文化再造。以往的教研活動(dòng)注重個(gè)體某項(xiàng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和交流，現(xiàn)在的校本教研關(guān)注經(jīng)驗(yàn)和問題背后的理念和行為方式，換言之，關(guān)注的是這些經(jīng)驗(yàn)怎樣才能形成和重新形成，使學(xué)習(xí)和研究成為教師共同的職業(yè)生活方式，使教研組、學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織。
必須特別指出的是，校本教學(xué)研究是融合于教學(xué)活動(dòng)之中的，從某種意義上說它就是教育教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)的一種形式，而不是游離于教育教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)之外的活動(dòng)。融工作、學(xué)習(xí)于一體的校本教研不只在于改變教學(xué)實(shí)踐，更在于教師對(duì)于所從事的教育教學(xué)實(shí)踐理解的加深、教學(xué)專業(yè)知能的增進(jìn)和教學(xué)實(shí)踐智慧的提升。應(yīng)該說，現(xiàn)在我們所提倡的校本研修活動(dòng)既是一場(chǎng)教師教學(xué)方式、研究方式的深刻變革,同時(shí)也是一場(chǎng)教師學(xué)習(xí)方式、歷練方式的深刻變革。
在正確理解“三要素”的基礎(chǔ)上避免誤區(qū)
美國(guó)心理學(xué)家波斯納1989年提出教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。從世界教師教育的發(fā)展趨勢(shì)看，實(shí)踐反思已經(jīng)成為教師培養(yǎng)的基本模式。實(shí)踐反思最重要的是建構(gòu)行動(dòng)和學(xué)習(xí)兩者間的聯(lián)系。
自我反思強(qiáng)調(diào)教師的主體悟性，與此同時(shí)還應(yīng)借助于他人的幫助才能從反思中學(xué)習(xí)，同伴的支持與挑戰(zhàn)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展有著重要的作用。早在1982年，西方學(xué)者喬依斯和許瓦斯的“等組實(shí)驗(yàn)”以及后來的幾項(xiàng)研究都表明，同伴之間互助指導(dǎo)的效果非常明顯。
“相觀而善之謂摩”，同伴互助有利于縮小課程發(fā)展與教師實(shí)踐之間的落差，可以引發(fā)藝術(shù)切磋與教學(xué)研究。2002年，我們?cè)谛１窘萄许?xiàng)目預(yù)研中曾明確指出，同層級(jí)的橫向支援明顯缺少了縱向的引領(lǐng)。尤其是在當(dāng)今我國(guó)課程發(fā)展大變動(dòng)的時(shí)期，先進(jìn)的理念如若沒有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對(duì)話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同伴之間的橫向互助可能會(huì)囿于同水平重復(fù)。但應(yīng)該指出的是，專業(yè)引領(lǐng)不等同于專家的單邊引領(lǐng)，它是先進(jìn)理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的取長(zhǎng)補(bǔ)短、共同引領(lǐng)，應(yīng)該體現(xiàn)為專業(yè)人員與一線教師相互學(xué)習(xí)的嘗試和探索。
“自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)”作為校本研修的三要素，已被廣大教師和研究者所認(rèn)同，各種形式的研修活動(dòng)已在各地蓬勃開展。但國(guó)際經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教學(xué)改革理念變更得愈快，就愈要避免表面化和形式化的偏向。當(dāng)前要特別強(qiáng)調(diào)教研活動(dòng)的實(shí)效性和先進(jìn)理念內(nèi)化為教學(xué)行為，要特別注意解決和走出校本教研開展中存在的諸多問題乃至誤區(qū)。
如在自我反思方面的誤區(qū)有：未能擺正自我，缺乏對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)的省察和對(duì)原有行為的挑戰(zhàn)；滿足于舊有認(rèn)識(shí)，未關(guān)注與課程理念的差距，有時(shí)甚至經(jīng)反思而倒退；未能找出理想與現(xiàn)實(shí)的差距，未能關(guān)注學(xué)生的實(shí)際獲得與成長(zhǎng)。在同伴互助方面的誤區(qū)有：互助中，沒有源自教學(xué)工作實(shí)際的共同問題，或者不善于圍繞這些問題開展合作學(xué)習(xí)；缺乏敞開自我的相互評(píng)論，有時(shí)是信任為主的支持性環(huán)境不夠，有時(shí)則少了一點(diǎn)互動(dòng)技巧；止于評(píng)論，缺乏在實(shí)踐中推理的行為跟進(jìn)過程。在專業(yè)引領(lǐng)方面的誤區(qū)有：只談理論與原則，缺乏以案例為載體；羅列現(xiàn)象，抓不住關(guān)鍵事件；只有教育敘事，缺乏穿透經(jīng)驗(yàn)的理論方式。
進(jìn)步與問題是一對(duì)孿生子，不少關(guān)于問題與誤區(qū)的辯論已經(jīng)成為改革的熱點(diǎn)。如前所述，自我反思需要指導(dǎo)理念與操作行為雙重支架，同伴互助要有合作學(xué)習(xí)的基本條件和工作技能，而專業(yè)引領(lǐng)理應(yīng)選擇“聽中學(xué)，做中學(xué)，聽懂以后做出來，做好以后說出來”的多種途徑。
在聚焦課堂的基礎(chǔ)上提升教師群體實(shí)踐智慧
從上世紀(jì)中葉以來，關(guān)于課堂的研究經(jīng)歷了這樣的過程：從工程式研究到文化生態(tài)的整體研究，從接受式教學(xué)與活動(dòng)式教學(xué)的兩方對(duì)峙到成為前進(jìn)中的兩極張力。課堂研究正在完成從外顯到內(nèi)隱、從行為到心理、從局部到整體的轉(zhuǎn)變，逐步形成了全面關(guān)注課堂學(xué)習(xí)的格局，甚至專家們提出了“改革最終發(fā)生在課堂上”的觀點(diǎn)。從這個(gè)角度出發(fā)，“聚焦課堂”既是一種研究的趨勢(shì)，也是提高教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)核所在，校本教研活動(dòng)中研究課堂無疑是重中之重。
校本教研中“聚焦課堂”可以有多種方式，融課堂改進(jìn)與教師學(xué)習(xí)為一體的“行動(dòng)學(xué)習(xí)”是一種可以借鑒的模式。它以課例為載體、強(qiáng)調(diào)專業(yè)引領(lǐng)和行為跟進(jìn)，通過共同經(jīng)歷原行為階段、新設(shè)計(jì)階段和新行為階段來改進(jìn)教師的課堂教學(xué)。教師在前兩個(gè)階段之間會(huì)有兩個(gè)不同類型的差距，而這同時(shí)也是教師更新理念、調(diào)整行為的過程，教師正是在這樣的行動(dòng)過程中獲得了較大的收益。
我們所見的很多教師教育的文獻(xiàn)都指出，教師的成長(zhǎng)和發(fā)展是一個(gè)在教育行動(dòng)中成長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)過程，教師們特有的回應(yīng)學(xué)習(xí)與工作環(huán)境的行動(dòng)方式促進(jìn)了自身的專業(yè)發(fā)展。我國(guó)眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長(zhǎng)歷程也無一例外地顯示：在教學(xué)行動(dòng)中學(xué)會(huì)教學(xué)、獲得成長(zhǎng)是他們成長(zhǎng)與發(fā)展的規(guī)律性進(jìn)程。
許多事實(shí)表明，基于具體事例的學(xué)習(xí)與討論，能引發(fā)更多人的主動(dòng)參與，能夠讓老師們面對(duì)教學(xué)，共同分享。但是在現(xiàn)實(shí)情境中，從理念向行為轉(zhuǎn)變的過程是復(fù)雜的，教師專業(yè)水平的提升是艱難的。其間，困難與挫折在所難免，并不能靠一兩次的嘗試就能形成認(rèn)識(shí)、解決問題。因此，在學(xué)校教研活動(dòng)展開過程中，教師必須通過不斷的實(shí)踐反思和深入的觀察、分析，去研究把握自己具體的教學(xué)行為。在文本學(xué)習(xí)、討論的同時(shí)，還要關(guān)注教學(xué)行為的連環(huán)跟進(jìn)。這樣才能使教師真正把握新課程、理解新課程、走進(jìn)新課程，才能使教師的專業(yè)水平得到提升，校本教研活動(dòng)也才能逐漸走向深入。這就是所謂的“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。
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