基于教育生態(tài)學的農(nóng)村教師信息技術與課程整合能力提升策略研究

　　基于教育生態(tài)學的農(nóng)村教師信息技術與課程整合能力提升策略研究
　　
　　姜召，李炳煌
　　
　�。ê�南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201）
　　
　　摘要：文章從介紹信息技術與課程整合出發(fā)，轉(zhuǎn)而簡述了教育生態(tài)學基本信息，再從教育生態(tài)學的視角提出提升農(nóng)村教師信息技術與課程整合能力的策略：革新教育理念，樹立生態(tài)思維、減輕工作壓力，遵守“耐度定律”、強化交流溝通，突破“花盆效應”、轉(zhuǎn)變教學實施模式，重塑“生態(tài)位”。
　　
　　關鍵詞：信息技術與課程整合；教育生態(tài)學；農(nóng)村教師
　　
　　中圖分類號：G632.0文獻標識碼：A文章編號：1674-5884（2013）03-0062-03
　　
　　項目基金：2011年湖南省普通高校教研教改課題 “教師教育專業(yè)實踐教學體系改革——基于學科教學知識養(yǎng)成的視角”（湘教通【2011】315）；湖南省教育科學研究院基礎教育教學研究基地研究成果
　　
　　作者簡介：姜召（1988-），男，湖南懷化人，碩士研究生，主要從事教育管理研究。
　　
　　一概述：信息技術與課程整合
　　
　　信息技術與課程整合（下文將其簡稱為“整合”）就是“通過將信息技術有效融合于各學科的教學過程來營造一種新型的教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學方式�！保�1］目的在于較充分地發(fā)揮學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，根本性地變革以教師為中心的課堂教學，進而真正落實學生創(chuàng)造精神與實踐能力的培養(yǎng)。
　　
　　2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出：“促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現(xiàn)教學內(nèi)容的顯現(xiàn)方式……為學生的學習和發(fā)展提供……有力的學習工具�！保�3］至此教育研究機構(gòu)、學者、教育行政部門、各級學校以及一線的教師紛紛地進行信息技術與課程整合的探索和實驗，并取得了豐碩成果。2010年7月，國務院頒布了未來十年教育的發(fā)展藍圖——《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》，其中專列一章闡述教育信息化，開宗明義地指出：“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視�！保�4］這說明了教育信息化是下一階段國家教育改革與發(fā)展的重大的工作［5］。教育信息化的核心與關鍵是信息技術與課程整合［6］，而“整合”的關鍵執(zhí)行者則是教師，因此，研究提升教師“整合”能力的策略與方法對于推進信息技術與課程整合乃至推進教育信息化仍然具有重要意義。
　　
　　二視角：教育生態(tài)學
　　
　　教育生態(tài)學是一門新興學科，1976 年勞倫斯·克雷明在《公共教育》一書中首次提出這一科學術語。它是依據(jù)生態(tài)學的原理，特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡、協(xié)同進化等原理與機制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進而掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育的發(fā)展趨勢和方向的一門學科［7］。它以教育與生態(tài)環(huán)境相互之間的關系及其作用機理作為研究對象，采用系統(tǒng)分析、還原論、灰色系統(tǒng)等理論與方法進行研究。國內(nèi)外正在從兩個角度展開研究：一是以教育為主體，研究教育與生態(tài)環(huán)境的關系；還有就是以生態(tài)環(huán)境因子為主，研究各種生態(tài)環(huán)境因素與教育的關系及對教育的影響。目前，生態(tài)學成為研究和探討教育問題的獨特視角，教育生態(tài)學研究方興未艾［8］。因此，本文試圖從教育生態(tài)學的視角來探討怎樣提高農(nóng)村教師“整合”能力。
　　
　　三策略：農(nóng)村教師“整合”能力提升
　　
　　以教育生態(tài)學的觀點，信息技術與課程整合本身可以看作是一個生態(tài)系統(tǒng)。該系統(tǒng)中，教師占據(jù)著支配性的地位，決定著應用哪些技術以及怎樣應用技術，即教師是信息技術與課程整合生態(tài)系統(tǒng)中的中堅種群，是關鍵執(zhí)行者。而教師種群中，農(nóng)村教師又是中堅種群。農(nóng)村教師這一中堅種群的思想理論、工作環(huán)境、學習交流、教學實施模式直接影響著他們 “整合”能力的提升。運用教育生態(tài)學的生態(tài)思維、耐度定律、花盆效應、生態(tài)位的理念，對于提升農(nóng)村教師的“整合”能力起到“助推器”的作用。
　　
　�。ㄒ唬└镄陆逃�理念，樹立生態(tài)思維
　　
　　生態(tài)思維是一種生態(tài)化的思想意識和認識方法，強調(diào)用現(xiàn)代生態(tài)學原理和理論去觀察世界、認識世界，表現(xiàn)出整體性、關聯(lián)性、進化性、平等性、共生性等特征［9］。生態(tài)思維是富含先進意識、現(xiàn)代內(nèi)涵及人文色彩的思維模式，在人類的生產(chǎn)、生活活動和社會實踐中，運用生態(tài)思維來處理人與自然以及人與社會的關系，能夠收到良好的效果。
　　
　　農(nóng)村教師缺乏這種生態(tài)思維，“思想上并未真正接納信息技術與課程整合”［10］。這是由于農(nóng)村教師生態(tài)系統(tǒng)是一個相對封閉、穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)，而信息技術進入后，與各學科課程整合，打破了原來封閉與穩(wěn)定的狀態(tài)，這相對于原有生態(tài)系統(tǒng)來說，“外部的新發(fā)明相當于外部入侵者”［11］，也就是說，信息技術可以看作是“入侵者”。再加上由于知識更新速度慢，與外界接觸、接受先進教育思想的機會少，習慣了粉筆加黑板、教材加教案、語言加表情動作的教學，農(nóng)村教師定勢的思維難以轉(zhuǎn)變、進化，面對信息技術的“入侵”，教師本能的反應必然是首先從思想上，再從行動上抵制這種“入侵”。
　　
　　“教師的教育教學行為受其教育觀念的支配”［12］，要讓教師們接收這種技術對教育領域的“入侵”，自發(fā)地進行“整合”，必須先從革新他們的教育思想及教育理論上入手，即在“有現(xiàn)代教育思想理論的指導”［13］——素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育、雙主體教育、終身教育、四大支柱教育、情商為主教育的指導，“有先進的理論作指導”［14］的基礎上，使農(nóng)村教師革新教育理念，進化教育思想，樹立教育生態(tài)思維，充分認識“整合”是教育信息化不可或缺的部分，是教育適應社會發(fā)展必然產(chǎn)物，尤其要認識到“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響”［15］。不然，“整合”活動很難開展并持續(xù)進行下去。
　　
　�。ǘ�）減輕工作壓力，遵守“耐度定律”
　　
　　謝爾福德在1911年提出“耐度定律”，含義是：一個生物能夠出現(xiàn)，并且能夠成功地生存下來，必然要依賴一種復雜的條件全盤地存在［16］。如果將某種生物任何一項因子的含量予以增減，使其量達到生物耐力的界限之外，就可使一種生物滅絕，進而影響其它生物的耐受度，使整個生態(tài)系統(tǒng)變得脆弱。同樣，“耐度定律”也適用于教育生態(tài)系統(tǒng)中的個體，如果達不到或超過耐受度就會影響系統(tǒng)中的個體，進而影響教育生態(tài)的平衡及可持續(xù)發(fā)展。
　　
　　在農(nóng)村教育生態(tài)系統(tǒng)中，農(nóng)村教師處在違背“耐度定律”工作環(huán)境中。比如，由于師資缺乏，有的教師兼任兩門以上的課程，有的教師還得額外開展其他各種教輔活動，這無疑使很多教師每天超負荷、超“耐度”地工作，大量透支體力、精力、情感。又如，這樣的標語——“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”，前兩個“一切”可以說是教師的天職，但最后一個“一切”顯然將教師的教育責任超限度放大了。這些都使得教師群體內(nèi)心產(chǎn)生非常大的壓力感。另外，“基礎教育的應試教育傾向、績效工資分配不公等使得中國中小學教師整體壓力大，甚至出現(xiàn)亞健康�！保�17］
　　
　　由此可見，作為農(nóng)村教育生態(tài)中堅物種的教師面臨著巨大的工作壓力，如果再讓他們在日常教學中花大量時間來提高自己的課程整合能力，這無疑猶如雪上加霜，成為“整合”能力提升的桎梏，“整合”的效果也可想而知。因此，農(nóng)村教師提升自己的課程整合能力，遵循“耐度定律”，減輕教師們的工作負荷，為其創(chuàng)造適宜的工作生態(tài)環(huán)境，是不可或缺的保障。
　　
　�。ㄈ�）強化交流溝通，突破“花盆效應”
　　
　　“花盆效應”，生態(tài)學上又稱為局部生境效應。 “馬廄里訓練不出千里馬，花盆里栽不出萬年松”是這一效應的形象寫照。它向我們揭示：在一個封閉或者半封閉的、脫離現(xiàn)實世界的系統(tǒng)中，“千里馬”的體力和耐力很難生成。同理，如果教師進行“整合”活動時，閉門造車，忽視與外界的聯(lián)系，那么就會陷入“花盆”之中， 限制其“整合”能力提高的空間。
　　
　　目前，農(nóng)村教師在信息技術與課程整合上面臨著諸多“花盆”，比如教師自身之間、師生之間、教師與具體學科課程及各種信息技術之間缺乏交流溝通，整合活動處于一種半封閉的情形。為了消解這些“花盆”對整合的阻力，可以從以下方面入手：
　　
　　其一，注重教師之間的學習交流，建立諸如“教師專業(yè)發(fā)展共同體”這樣的學習交流與溝通模式，充分發(fā)揮“分享”的精神，使教師之間互通有無，取長補短，并時常組織教師相互之間觀摩學習，實現(xiàn)整合能力的協(xié)同提升。其二，“整合”的目的是較充分地發(fā)揮學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，真正落實學生創(chuàng)造精神與實踐能力的培養(yǎng)，是為學生服務。所以，教師在“整合”之前仔細分析、了解學生的訴求、特點，比如，學生的認識特點、學習習慣、視覺特征等等，并盡可能地通過面對面交流、電子郵件、QQ等方式及時搜集學生的反饋，以便及時修改“整合”不適應學生特性的地方。其三，各學科課程才是“整合”的落腳點，各學科課程為信息技術提供了整合的平臺，這個平臺的特點決定了哪種信息技術適合于它。再者，各學科課程規(guī)定了各自的學科目標，因此，信息技術的使用不能偏離學科目標，不能僅是“為了應用信息技術而用信息技術”。其四，加強技術與人的交互。技術并非是教學的奴隸，而是構(gòu)建教學的積木，是具有主動性的行為主體，每種技術都具有自身的最佳適用范圍，例如，對于講授式或演示式的課程內(nèi)容，PowerPoint比較適合，但它不適合于探究式的教學�！坝绊懥ψ畲蟮募夹g是那些已經(jīng)消失的技術。這些技術已經(jīng)將自身編織在了日常生活的網(wǎng)絡之中，它們在現(xiàn)實生活中已經(jīng)沒有什么特別之處了�！币虼耍�必須加強信息技術與教師生態(tài)系統(tǒng)的交互、滲透，深入了解其特性，使其成為現(xiàn)實教學生態(tài)系統(tǒng)不可或缺的有機組成部分。
　　
　　（四）轉(zhuǎn)變教學實施模式，重塑“生態(tài)位”
　　
　　生態(tài)位是生態(tài)學上的術語，即物種在生物群落中的地位和功能作用。教學生態(tài)系統(tǒng)可以看作是由教師、學生、教學媒體、教學內(nèi)容4個物種群落構(gòu)成，這些物種處于不同的生態(tài)位，具有不同的生態(tài)功能。信息技術作為一種新的“生命種群”進入教學生態(tài)系統(tǒng)，馬上成為了影響該系統(tǒng)的重要因子，改變了該系統(tǒng)的構(gòu)成因子。這就需要重新認識教學生態(tài)系統(tǒng)的物種構(gòu)成，重新理清它們之間的關系，重新認定其“生態(tài)位”。
　　
　　然而，農(nóng)村教師受傳統(tǒng)的或者多年的教學習慣這一因子的影響很深，導致碰到需要使用信息技術進行課程教學時，他們中的大多數(shù)難以參透、難以適應這種改變。這種不適應具體體現(xiàn)在“整合”的兩種教學模式：一類是過分強調(diào)“以教師為中心”的模式；另一類是過度突出“以學生為中心”的模式�！耙越處煘橹行摹蹦Ｊ街饕�以奧蘇貝爾的“有意義接受學習”等理論為基礎。農(nóng)村教師過分強調(diào)教師中心，將信息技術視同傳統(tǒng)教育技術，作為教學過程中輔助“傳遞—接受”的工具，把學習者置于被動接受地位，忽視培養(yǎng)學生“發(fā)現(xiàn)”的潛能，因而難以發(fā)揮學生的主動性、創(chuàng)造性，更不利于創(chuàng)新人才的成長。“以學生為中心”模式主要以建構(gòu)主義理論為基礎。過度突出學生中心，弱化對學生學習的監(jiān)督和指導，導致“放羊狀態(tài)”的學生自主學習，教與學的效率并不高。
　　
　　這兩種整合課程的教學模式都有弊端，但深入探究，就會發(fā)現(xiàn)這兩種模式的理論具有優(yōu)勢互補性——建構(gòu)主義理論有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)；奧蘇貝爾的理論有利于教師主導作用的發(fā)揮�！爸鲗А�—主體”的教學模式正好兼具二者的優(yōu)勢，它強調(diào)：教師是教學過程的組織者，學生建構(gòu)意義的促進者，學生良好情操的培育者；學生是信息加工與情感體驗的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教學媒體既是輔助教師教的演示工具，又是促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具；教材不是唯一的教學內(nèi)容，通過教師指導、自主學習與協(xié)作交流，學生可以從多種學習對象和多種教學資源（例如圖書資料及網(wǎng)上資源）獲取多方面的知識。因此，我們可以兼取兩大理論之所長并棄其所短，重塑教師、學生的“生態(tài)位”，實行“主導——主體”模式的整合課程教學，這樣“既發(fā)揮教師在教學中的主導作用，又體現(xiàn)學生在學習的主體地位。”
　　
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