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構(gòu)建“以生為本”的新型“識字教學(xué)觀”
構(gòu)建“以生為本”的新型“識字教學(xué)觀”張東興
幾年來，我們對傳統(tǒng)的“生字觀”和“識字教學(xué)觀”進(jìn)行了反思，逐漸構(gòu)建了“以生為本”的新型“識字教學(xué)觀”。
一、傳統(tǒng)的“識字教學(xué)觀”存在的誤區(qū)
語文課上教生字，是天經(jīng)地義的事。如果追問一句：“教師該教學(xué)生學(xué)哪些生字呢？”也許有人會對此問題不屑一顧，更多的人也許會脫口而出：“當(dāng)然是教課本中生字表里的生字了！”確實(shí)，幾十年來，人們都習(xí)慣地認(rèn)為課本“生字表”上規(guī)定的就是生字，教材上有明確要求的就是生字。當(dāng)然，課改前后，語文教材中的“生字”有著明顯的不同，那就是課程標(biāo)準(zhǔn)下的實(shí)驗(yàn)教材都體現(xiàn)了“認(rèn)寫分開，多認(rèn)少寫”的原則，有“會認(rèn)的字”和“會寫的字”兩種，生字表相對復(fù)雜了些。那么，這些生字是從哪兒來的呢？是專家們經(jīng)過研究后確定的，都屬于“常用漢字”的范疇。關(guān)于“常用漢字”和“次常用漢字”的確定，我們不去論證它，但是，學(xué)習(xí)那些“常用漢字”成了我們語文教材的“規(guī)定性”教學(xué)內(nèi)容，卻是不爭的事實(shí)。
如果仔細(xì)比較分析一下，我們不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的“生字觀”和傳統(tǒng)的“識字教學(xué)觀”背后隱含著這樣一些認(rèn)識上的誤區(qū)：
1.在小學(xué)生入學(xué)前，他們對漢字的認(rèn)識和書寫是“白紙一張”。
以往的語文課本總安排學(xué)生從“人、口、手”或是“一、二、三”開始識字、寫字。其實(shí)，入學(xué)前一個(gè)字也不認(rèn)識、一個(gè)字也不會寫的學(xué)生幾乎是沒有的，甚至有很多的幼兒園、學(xué)前班都在替小學(xué)“干活兒”，都在“像模像樣”地教學(xué)生學(xué)拼音、寫漢字了。例如，某版本語文教材是以《一去二三里》這首詩歌作為學(xué)生學(xué)習(xí)寫字的起始課的，作為生字的“一”至“十”這十個(gè)字，多數(shù)學(xué)生是全部認(rèn)識的，而且大部分會寫，只有“四、五、六、七、九”這幾個(gè)字需要規(guī)范一下書寫。但是，許多教師卻很少考慮這一點(diǎn)，還是教學(xué)生從“一”開始認(rèn)、開始寫。
2.所有的學(xué)生已經(jīng)掌握的字是相同的，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)也是相同的。
我們的教學(xué)總是在讓學(xué)生“步調(diào)一致”地去認(rèn)字、寫字，卻沒有認(rèn)識到學(xué)生之間是有個(gè)性差異的。有些學(xué)生認(rèn)得“這些字”，有些學(xué)生卻認(rèn)識“那些字”；有些學(xué)生會寫“這些字”，有些學(xué)生卻會寫“那些字”。這是學(xué)生不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)途徑?jīng)Q定的客觀存在。
3.所有的學(xué)生需要學(xué)習(xí)的字是相同的，因此要面對的識字學(xué)習(xí)任務(wù)也是相同的。
其實(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)除了共性的需求，還有很多個(gè)性的需求。比如，有的學(xué)生喜歡讀一些童話故事，有的學(xué)生卻喜歡讀一些科幻作品，那么由個(gè)性化的“閱讀”催生的“識字”需求肯定會有所不同。
4.學(xué)生在學(xué)習(xí)每課生字之前，他們肯定對這些生字一無所知。 如果仔細(xì)分析我們語文課堂教學(xué)上“識字”的環(huán)節(jié)，確實(shí)有很多的教師都持這樣的觀點(diǎn)。因此，課堂教學(xué)中的識字也往往都是“從頭開始”，學(xué)生的認(rèn)知前提沒有被得到充分的關(guān)注。
5.識字是一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)就可以全部完成的。 諸多的閱讀教學(xué)課，都設(shè)置了一個(gè)所謂“識字教學(xué)”的環(huán)節(jié)，教師指導(dǎo)書寫，讓學(xué)生認(rèn)讀生字、生詞，用生字組詞，用詞語說句子……該環(huán)節(jié)“完成”后，就進(jìn)入學(xué)習(xí)課文內(nèi)容的環(huán)節(jié)。眾所周知，“識字”應(yīng)該包括字音、字形、字義三要素。字音和字形需要在整個(gè)閱讀過程中不斷強(qiáng)化、鞏固，字義、詞義也是需要在具體的語言環(huán)境中來加以理解和把握的。
綜上所述，傳統(tǒng)的“識字教學(xué)觀”最大的弊端就是只注重漢字序列的所謂“科學(xué)性”，而忽視了學(xué)習(xí)者——學(xué)生的“主體性”；只注重了學(xué)習(xí)內(nèi)容的“規(guī)定性”和“共性”，而忽視了學(xué)生的“個(gè)體差異性”；只注重了教學(xué)要求的“唯一結(jié)果”，而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的“過程變化”；只注重了識字的“流程”，而忽視了識字的“過程”和“進(jìn)程”。
二、“以生為本”的新型“識字教學(xué)觀”的含義
鑒于傳統(tǒng)的“生字觀”種種弊端，經(jīng)過對“什么是生字”“如何確定生字”以及“如何進(jìn)行識字教學(xué)”進(jìn)行深入的思考和實(shí)踐，我們逐步確立了一種符合學(xué)生科學(xué)發(fā)展的新型“生字觀”。它包括這樣幾點(diǎn)基本的認(rèn)識：
1.什么是生字？
只有學(xué)生不認(rèn)識、不會寫的字才是“生字”。也就是說，一個(gè)漢字到底是不是“生字”，不是教材說了算，不是編者說了算，也不是專家說了算，它應(yīng)該是相對于學(xué)生來說的，應(yīng)是由學(xué)生“決定”的。這里包括“是否會認(rèn)”和“是否會寫”兩種情況，分別對應(yīng)著學(xué)生學(xué)習(xí)“閱讀”和“書面表達(dá)”兩種功能。
2.如何認(rèn)識教材中的生字？
教材中的生字，對學(xué)生只是一種規(guī)定性的共性要求。而每個(gè)學(xué)生“會認(rèn)的字”和“會寫的字”是不盡相同的，是個(gè)性化的。學(xué)生的“個(gè)性”和教材的“共性”是并存的，應(yīng)該得到我們的關(guān)注。
3.識字的過程是怎樣的？
識字包括音、形、義三部分，識字的過程和閱讀的過程應(yīng)該有機(jī)融合為一個(gè)整體，識字過程要貫穿在閱讀過程的始終。
4.怎樣進(jìn)行識字教學(xué)？
教師要以學(xué)生的認(rèn)知水平為前提進(jìn)行識字教學(xué)，對學(xué)生學(xué)習(xí)生字的過程進(jìn)行細(xì)化研究；要在生字學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生了解漢字的文化內(nèi)涵，掌握學(xué)習(xí)漢字的方法和規(guī)律。
三、“以生為本”的新型“識字教學(xué)觀”下的課堂教學(xué)
在“以學(xué)定教，自主識字”的新型“識字教學(xué)觀”的支配下，識字教學(xué)的具體策略也發(fā)生了諸多變化，下面簡單列舉一下。
1.由“根據(jù)教材確定生字”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫熒餐_定生字”。 在低年級，先讓學(xué)生自讀課文，把不認(rèn)識的字用“點(diǎn)”或“圈”標(biāo)注出來。這樣做的結(jié)果是學(xué)生們標(biāo)出來的字是不同的，體現(xiàn)了個(gè)體差異；學(xué)生們標(biāo)出來的字和“生字表”中的字也不一定一致，體現(xiàn)了“教材規(guī)定性”和“學(xué)生實(shí)際水平”的差異。在教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況適當(dāng)?shù)貙ι直磉M(jìn)行調(diào)整，或是在詳略上做技術(shù)性處理。
在起始階段，教師讓學(xué)生“圈出不認(rèn)識的字”，結(jié)果學(xué)生在書上經(jīng)常畫著很多的圈圈。隨著“認(rèn)讀”和“書寫”流程的推進(jìn)，要讓學(xué)生把已經(jīng)學(xué)會了的生字上的圈用橡皮擦掉。這樣，既是對學(xué)生識字情況的評價(jià)，也使學(xué)生獲得了從“我不會”到“我會了”的成就感，還恢復(fù)了閱讀讀物（課文）的原始狀態(tài)，消除了后期閱讀的不良干擾。
在高年級，學(xué)生已經(jīng)有了預(yù)習(xí)課文的學(xué)習(xí)過程，識字教學(xué)的目標(biāo)就更需要重新確定。很多教師是在學(xué)生初讀課文的過程中來考查他們認(rèn)讀生字的情況的。有些教師是在上課伊始就對學(xué)生進(jìn)行生字新詞的認(rèn)讀和聽寫等測評，如果學(xué)生已經(jīng)達(dá)標(biāo)了，就會表揚(yáng)學(xué)生，如果某些生字詞學(xué)生掌握得不好，那就確定為本節(jié)課識字教學(xué)的具體內(nèi)容。
2.由“教師范讀、范寫”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生嘗試認(rèn)讀和書寫”。
就認(rèn)讀生字詞而言，以前每當(dāng)學(xué)習(xí)一篇新課文時(shí)，教師們經(jīng)常采用的是“范讀課文”和“聽課文錄音”等方式，以期起到示范和訂正字音的作用�，F(xiàn)在，更多的教師采取讓學(xué)生自讀課文的方式，并提出要求：遇到不認(rèn)識的字，借助拼音多讀幾遍。然后再采取“指名讀”“開火車讀”“輪讀”等方式，檢查學(xué)生對生字的認(rèn)讀情況。對學(xué)生容易讀錯(cuò)的字，再特別加以矯正。
在這個(gè)學(xué)習(xí)的過程中，有些生字表上的字對一些學(xué)生來說可能不是生字，而沒有列入生字表的字對某些學(xué)生來說也可能是生字。所以，讓學(xué)生自己先認(rèn)讀，培養(yǎng)自主識字的能力。對容易出錯(cuò)的字教師要在全班矯正，以便突破教學(xué)難點(diǎn)。
同樣的道理，寫字也是如此。先讓學(xué)生自己嘗試著寫，他們能夠自己寫好的字，教師就不再指導(dǎo)；學(xué)生寫起來都感覺困難的字，教師要重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)練習(xí)。這也體現(xiàn)了“以學(xué)定教”的思想。
3.由“教師教學(xué)生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生教同學(xué)”。
現(xiàn)在的教師越來越重視“學(xué)生”的因素，注意摸清學(xué)生識字的認(rèn)知前提和差異性，并作為教學(xué)的資源來開發(fā)利用，更多采取的是“讓學(xué)生教同學(xué)”的合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略。哪位學(xué)生先認(rèn)識了一些字，先有了一些識字的心得，他就可以當(dāng)“小先生”，領(lǐng)著其他的同學(xué)去讀、去認(rèn)、去寫。而且，由于個(gè)性化的差異，幾乎每個(gè)學(xué)生都有當(dāng)“先生”來“領(lǐng)學(xué)”的機(jī)會，也都有當(dāng)“學(xué)生”去“跟學(xué)”的機(jī)會，他們經(jīng)常變換著“先生”和“學(xué)生”的角色，學(xué)習(xí)的主動性也就被極大地調(diào)動起來了。
新的“生字觀”更加注重識字的“過程”，注重發(fā)現(xiàn)和總結(jié)識字方法，培養(yǎng)學(xué)生識字的能力，在教學(xué)中“交流”與“分享”也就比較突出地體現(xiàn)到了課堂上。教師經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生：“你是怎樣記住這個(gè)字的？把你的好方法介紹給同學(xué)們。”“大家來分析一下這個(gè)字，看看我們怎樣才能把它寫好。”
4.由“教師教規(guī)律、方法”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生發(fā)現(xiàn)和總結(jié)規(guī)律、方法”。
目前各個(gè)版本的語文教材中的生字表，大都是按照生字在課文中出現(xiàn)的先后順序來編排的，教師在教這些生字時(shí)也往往是一個(gè)一個(gè)地去指導(dǎo)。這樣的教學(xué)效率是低的，也不利于學(xué)生掌握規(guī)律、學(xué)會方法。我們提倡對每課的生字從讀音、字形或是字義角度進(jìn)行歸類，從認(rèn)讀或是書寫上指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)方法。我們經(jīng)�？吹�，教師和學(xué)生在一起研究歸類：哪些字是形聲字，哪些字都是左右結(jié)構(gòu)的字，哪幾個(gè)字要寫得左窄右寬，哪幾個(gè)字要注意筆畫的變形……
例如，《小溪流的歌》一課在生字表中的生字有：拐、閘、泡、撓、怨、洪、銹、愉、蓄、歇、嗓、截。經(jīng)過學(xué)生的整理被分為以下幾類：
左右結(jié)構(gòu)，要寫得左窄右寬：拐、撓、泡、洪、銹、愉、嗓。
上下結(jié)構(gòu)，每一部分寫寬扁，上下緊湊才好看：怨、蓄。
形聲字很好記，聲旁表讀音，形旁表字義：嗓、銹、愉、蓄、撓、泡、洪。
漢字魅力大，就像一幅畫：閘。
形近字，長得像，對比記，不易忘：栽、截、栽、裁、戴。
給生字分類這樣的事情，低年級可以是教師領(lǐng)著學(xué)生做，到了中高年級，則是學(xué)生們自己在興趣盎然地做。
5.由“識字與閱讀脫節(jié)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白R字與閱讀有機(jī)結(jié)合”。
“將生字音、形、義的教學(xué)分步走；識字和閱讀有機(jī)結(jié)合起來；在閱讀教學(xué)中，以閱讀為主線、識字為暗線”已經(jīng)成為我們識字教學(xué)比較成熟的做法。
比如，一位教師在執(zhí)教一年級《荷葉傘》這一課時(shí)，將該課的重點(diǎn)詞語“荷葉傘”“小魚”“青蛙”“蜻蜓”“遮雨”“游過來”“飛過來”“跳過來”“淋濕”“翠綠”這些詞語做成詞語卡片，讓學(xué)生投射在銀幕上的課文插圖上。這樣的教學(xué)手段，將詞語的認(rèn)讀、文中相關(guān)事物的認(rèn)識、故事內(nèi)容以及思想情感等都融為了一體。
再比如，一位教師在執(zhí)教《瘸蟬》一課時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對“蛻”字的字音總是讀不準(zhǔn)，就把這個(gè)字大大地寫在黑板上，然后讓學(xué)生從工具書中查找“蛻變”的意思，還播放了蟬的幼蟲蛻變成蟬的視頻片段。這樣，閱讀中發(fā)現(xiàn)了識字的重點(diǎn)，識字又推進(jìn)了閱讀，可謂一舉兩得，相得益彰。
6.由“語文課堂上的識字”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧钪械淖R字”。
學(xué)生識字的差異是一種客觀存在，而且這種差異還將不斷持續(xù)下去，這源于學(xué)生生活的差異。因此，“在生活中識字”的原則也就被確立下來，也被更多的教師認(rèn)同。在這樣的理念支配下，我們登高望遠(yuǎn)，大力提倡并構(gòu)建學(xué)校文化和班級文化，讓豐富的校園文化成為學(xué)生在生活中自主識字的源泉，如板報(bào)、壁報(bào)、手抄報(bào)、口袋書、閱讀卡，富有個(gè)性的班名、班訓(xùn)、班級日志，還有學(xué)習(xí)專欄、文化長廊……我們提出“要讓教室里的每一面墻壁都會說話”。濃郁的校園文化提升了學(xué)校的品位，同時(shí)豐富了學(xué)生的童年生活，也理所當(dāng)然地豐富著學(xué)生的識字。
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