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淺談?wù)J識的主體性原則
馬克思主義的主體性原則是人對世界（包括對自身）的實(shí)踐改造原則，是從人的內(nèi)在尺度出發(fā)來把握物的尺度的原則，是強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展和人的主體地位對改造世界所具意義的原則。以下是小編收集整理的淺談?wù)J識的主體性原則，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
關(guān)鍵詞：
認(rèn)識論 主體性 思維 實(shí)踐
摘要：
隨著認(rèn)識論本身不斷發(fā)展，思維的建構(gòu)性揭示出認(rèn)識是反映、反思與建構(gòu)的統(tǒng)一。人類活動(dòng)的最基本原則是主體性原則。馬克思在哲學(xué)上所完成的革命性變革，關(guān)鍵在于提出了以實(shí)踐為基礎(chǔ)的主體性原則。
隨著認(rèn)識論本身不斷發(fā)展，人們對它的認(rèn)識也在隨著科學(xué)的發(fā)展而不斷深入。20世紀(jì)認(rèn)識論變革的重要意義，就在于它對人的思維的建構(gòu)性及其與反映論關(guān)系的揭示。思維的建構(gòu)性只是揭示出認(rèn)識是反映、反思與建構(gòu)的統(tǒng)一，它造成了一次反映論革命，但并沒有否定反映論本身。認(rèn)識是對外部信息的加工，沒有外部的信息，認(rèn)識無以形成。另一方面，認(rèn)識何以是這樣的而不是那樣的，又必須回到思維的主體之中。
一、思維的開端
思維的開端與思維的發(fā)生既是一回事，又有所差別。思維開端肯定是思維發(fā)生，因?yàn)樗季S的開端正表明思維發(fā)生了。差別是：開端包含著最初性質(zhì)，而發(fā)生則不一定是最初的；開端必須在過程的開頭，而發(fā)生則不一定是在思維過程的開頭�！鞍l(fā)生”在思維過程中也可存在著，這種發(fā)生正表明思維過程不斷進(jìn)行，表明思維過程的脈沖性。我們把思維運(yùn)動(dòng)看成在開始后便無限進(jìn)行下去的過程，而這一過程則是脈沖性的過程，即不斷地受到激動(dòng)、不斷地發(fā)生的過程。所謂脈沖過程，便是高潮和低潮交替出現(xiàn)的過程。當(dāng)過程受到一次源泉的沖動(dòng)時(shí)，過程便出現(xiàn)一次高峰；當(dāng)這一沖動(dòng)傳導(dǎo)過后，過程便降入低峰。當(dāng)另一次源泉沖動(dòng)出現(xiàn)時(shí)，過程再呈現(xiàn)出一次高峰；然后，過程再降入低峰。這樣，高峰與低峰交替便是這里所說的脈沖性過程。其實(shí)，所有過程都是這樣，而不單是思維過程，如交流電的傳輸過程、太陽黑子的活動(dòng)過程等。有些不表現(xiàn)出脈沖性的過程，我們把它看成是脈沖性近于零甚至等于零的脈沖過程，它還是一種脈沖過程。
在這里，純思維過程便是一種脈沖性過程，它有無數(shù)次的激動(dòng)和發(fā)生，每一次發(fā)生都構(gòu)成了一次思維脈沖。如我們思考問題P,問題P的每一情況的出現(xiàn)都造成了對問題P之思考過程的一次脈沖，這樣的脈沖無限出現(xiàn)，使對問題P的思考過程包含許多次重新思考，而每一次思考都建立在前一次思考的基礎(chǔ)之上。通過這樣的過程，問題P便漸漸地得到解決。思維的脈沖過程是思維頭腦對付思維對象不斷出現(xiàn)的新情況之一種必然反應(yīng)，它表明思維發(fā)生的多樣性和多次性，即：發(fā)生既是初始的，又是過程的，它可以在過程中發(fā)生，發(fā)生在思維過程中存在使這一過程成為一個(gè)脈沖過程。然而，思維開端則是指那些初始的發(fā)生，或具有初始性質(zhì)、初始意義的發(fā)生。因此，開端永遠(yuǎn)在過程的前面，是過程的開始。
人們在思考世界是什么，同時(shí)又要思考世界為什么會如此，更為深入的是要思考：為什么思考者能夠思考？思考本身是怎么一回事？這是對作為思考者的人本身的反思和探究。這種思考和探究的總體目標(biāo)乃是要回答“思維是什么”的總問題。一旦涉及思維是什么的問題，首先引起注意的是思維者（或者說思考者）。只要涉及到思維活動(dòng)，必須先對思維者進(jìn)行分析。思維活動(dòng)中的思維者，就是思維主體。在思維中，只有思維著的人才是思維主體，所以“我思故我在”。而既然我在思考，所以我能夠思考——“我思故我能思”。我能思，就是我的主體性。因而，思維必有主體，也必有主體性。
在主體認(rèn)識了對象之后，就要將認(rèn)識轉(zhuǎn)化為對象性實(shí)踐活動(dòng)。這種對象化過程既體現(xiàn)出真理性認(rèn)識的價(jià)值，又使主體獲得價(jià)值需要的滿足。因此，認(rèn)識和價(jià)值必然是相互聯(lián)系的。但在價(jià)值關(guān)系中除了通過認(rèn)識關(guān)系所產(chǎn)生的認(rèn)識結(jié)果要加入其中之外，還有價(jià)值關(guān)系本身所產(chǎn)生的認(rèn)識結(jié)果，那就是評價(jià)。當(dāng)然，價(jià)值關(guān)系的結(jié)果不能全部歸結(jié)為評價(jià)，還有主體物質(zhì)、精神需要的滿足，意義的獲取，但評價(jià)是最基本的結(jié)果。而評價(jià)本身又可以看作是一種特殊的認(rèn)識，可稱之為評價(jià)性認(rèn)識。在認(rèn)識關(guān)系中所產(chǎn)生的結(jié)果可稱為事實(shí)性認(rèn)識。評價(jià)性認(rèn)識既反映客體的價(jià)值屬性，又反映主體的需要。事實(shí)性認(rèn)識僅僅反映客體自身的事實(shí)狀態(tài)。雖然評價(jià)也要反映價(jià)值事實(shí)，但它與事實(shí)性認(rèn)識還是不同的。后者反映的是客體自身的本來面目（即實(shí)體事實(shí)），評價(jià)反映的是客體與主體之間的關(guān)系事實(shí)。與描述實(shí)體事實(shí)的認(rèn)識不同，評價(jià)表達(dá)的是客體有無價(jià)值的問題。
二、認(rèn)識論從真理性原則和價(jià)值性原則到主體性原則的轉(zhuǎn)變
認(rèn)識論著眼于人與世界、主體與客體關(guān)系的使命，決定了它不是外在而是內(nèi)在地追求智慧，具有反思的特性。因此，主體性問題必然成為認(rèn)識論研究的首要問題，主體性原則必然是人類活動(dòng)的最基本原則。
外在地追求智慧，即科學(xué)地看待并研究外部事物。在追求中，主題被當(dāng)作某種預(yù)先存在的、完善的、不變的一極，主體本身不是研究對象，不“干擾”認(rèn)識本身。與之相反，認(rèn)識論的本質(zhì)在于內(nèi)在地追求智慧。所謂內(nèi)在地追求智慧，既著眼于對主體自身的反思，人為主體的狀況本身便內(nèi)在地影響著認(rèn)識內(nèi)容的形成，構(gòu)成了理解過程的一個(gè)重要的內(nèi)在因素，從而著眼于通過對主體的反思和改進(jìn)來更好地把握對象。因此，認(rèn)識論研究必然要從真理性問題和價(jià)值性問題轉(zhuǎn)到主體性問題，認(rèn)識論從真理性原則和價(jià)值性原則到主體性原則的轉(zhuǎn)變是認(rèn)識論自身發(fā)展的必然。
古代認(rèn)識論不以反思為本意，不考察主體的狀況，忽視主體對認(rèn)識內(nèi)容的作用，是建立在完全確信主體認(rèn)識能力這一判斷基礎(chǔ)上的。隨著認(rèn)識的發(fā)展，這種幼稚的想法卻逐漸顯露出破綻，人們逐漸發(fā)現(xiàn)主觀認(rèn)識同客觀事物之間的矛盾，發(fā)現(xiàn)了兩者之間的距離和“鴻溝”。認(rèn)識到：在認(rèn)識過程中，客體并不會自動(dòng)地反映主體，主體也不是完美無缺的接收器；認(rèn)識是否能夠形成即認(rèn)識內(nèi)容如何，不僅取決于客體，而且取決于主體，不同的主體對同一對象會形成不同的認(rèn)識；主體的狀況是可以改變的，主體的改變決定著認(rèn)識的改進(jìn)。結(jié)論是在認(rèn)識中人不僅要顧及對象，而且要考慮并改造主體。在近代認(rèn)識論中，這一認(rèn)識已逐步明確起來�？偨Y(jié)近代認(rèn)識論研究，康德是第一個(gè)明確提出這一問題的人。他認(rèn)為，以往的哲學(xué)家在認(rèn)識中從來就是在為考察主體認(rèn)識能力、范圍、界限之前就盲目地談?wù)撜J(rèn)識過程。因此，他給自己提出的任務(wù)是，要在認(rèn)識以前預(yù)先認(rèn)識其的可能性和界限，并提出哲學(xué)需要批判地考察人的理性是否能認(rèn)識客觀世界及理性能力的限度和原則。
對于以上見解，黑格爾曾作如下的評述：“自由的思想就是不接受違禁考察過的前提的思想。由此可見，舊形而上學(xué)的思想并不是自由的思想。因?yàn)榕f形而上學(xué)漫不經(jīng)心地未經(jīng)思想考驗(yàn)便接受其范疇，把他們當(dāng)作先天的或先天的前提。而批判哲學(xué)正與此相反，其主要課題是考察在什么限度內(nèi)，思想的形式能夠得到關(guān)于真理的知識。康德特別要求在求知以前先考查知識的能力。這個(gè)要求無疑是不錯(cuò)的，即思維的形式本身也必須當(dāng)作知識的對象加以考察。但這里立即會引起一種誤解，以為得到只是以前已在認(rèn)識，或者在沒有運(yùn)用以前預(yù)先加以運(yùn)用。不用說，思維的形式誠不應(yīng)不加考察便遽爾應(yīng)用，但須知，考察思維形式的活動(dòng)和對于思維形式的批判，結(jié)合在一起。我們必須對于思維形式的本質(zhì)及其整個(gè)的發(fā)展加以考慮。思維形式的本質(zhì)的對象，同時(shí)又是對象自身的活動(dòng)�！�
可見，黑格爾對康德的批判的本意是繼承和超越。然而，對于如何考察的基本思路，二人卻相去甚遠(yuǎn)。康德主要著眼于主體本身的結(jié)構(gòu)，如感性直觀能力、知性范疇、理性能力等的考察。黑格爾則主要從主客體本體統(tǒng)一的意義上考察認(rèn)識能力。正因?yàn)槿绱耍笳邔η罢咦髁似嫘缘膿P(yáng)棄，放棄了著眼于考察主體結(jié)構(gòu)的合理思路。
黑格爾的觀點(diǎn)在他之后的認(rèn)識論中得到了批判繼承。馬克思主義認(rèn)識論在黑格爾于認(rèn)識活動(dòng)中考察認(rèn)識能力的基礎(chǔ)上，提出了應(yīng)在實(shí)踐中考察認(rèn)識能力的新觀點(diǎn)。這一觀點(diǎn)在馬克思的《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》第二條中已表述很清楚：“人的思維的真理性，這不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證實(shí)自己的思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，自己思維的此岸性�！边@里是講真理標(biāo)準(zhǔn)問題，同時(shí)也是講如何確認(rèn)主體認(rèn)識能力的問題。這一點(diǎn)在此后的經(jīng)典作家著作中得到了反復(fù)強(qiáng)調(diào)。馬克思這一論述是對黑格爾乃至整個(gè)認(rèn)識史關(guān)于主體能力的問題，認(rèn)為考察主體認(rèn)識能力乃至認(rèn)識結(jié)構(gòu)等，都不能囿于人的認(rèn)識活動(dòng)，而需追溯更為深刻的原因即在實(shí)踐領(lǐng)域中進(jìn)行考察。
三、主客關(guān)系系統(tǒng)的實(shí)質(zhì)
認(rèn)識史上各種派別對主體的理解，實(shí)質(zhì)上是講主體理解為認(rèn)識（思維）主體，因而僅僅是在狹義認(rèn)識論的意義上談?wù)撝黧w、主體結(jié)構(gòu)和能力等。這是傳統(tǒng)主體觀最根本的特點(diǎn)之一。當(dāng)我們從主體和客體的現(xiàn)實(shí)運(yùn)動(dòng)去探求認(rèn)識活動(dòng)的時(shí)候，我們的根本任務(wù)包括以下若干方面：
�。�1）揭示認(rèn)識自身的發(fā)生軌跡。即展示認(rèn)識是怎樣從無到有、從不知到知、從知之不深刻到更深刻的本來面貌。從這個(gè)角度看，認(rèn)識論無非是試圖制造一個(gè)主客體直接相互作用的運(yùn)作模型。
�。�2）揭示認(rèn)識運(yùn)作的物質(zhì)基礎(chǔ)，即生理機(jī)制。它試圖說明當(dāng)主體的認(rèn)識運(yùn)作時(shí)，其生理的物理化學(xué)過程是怎樣的，并進(jìn)而制造一個(gè)與認(rèn)識運(yùn)作模型相一致的大腦生理對應(yīng)模型。
（3）研究認(rèn)識活動(dòng)的調(diào)控手段和方法。也就是尋找最佳的控制主客體相互作用系統(tǒng)運(yùn)行的技術(shù)和方法。這種研究可稱為“思維控制論”研究。
（4）“形而上”地研究認(rèn)識的本質(zhì)。認(rèn)識本身是一種精神性存在，是一種特殊的信息輸入與輸出的產(chǎn)物。這四個(gè)方面綜合起來就構(gòu)成認(rèn)識論研究的全部內(nèi)容。這樣，認(rèn)識論研究的目的不僅僅是為了繪制出已經(jīng)存在的現(xiàn)實(shí)思維因素，而且更重要的是要引導(dǎo)人們?nèi)?chuàng)造新的思維現(xiàn)實(shí)。
無論人們從哪方面去研究主客體關(guān)系系統(tǒng)，但就主客體關(guān)系本身而言，其間存在著三種最基本的相互作用關(guān)系：
一是實(shí)踐關(guān)系，即主體與客體之間的改造和被改造關(guān)系；
二是認(rèn)識關(guān)系，即二者之間的反映與被反映關(guān)系；
三是價(jià)值關(guān)系，即主體利用、消費(fèi)客體，以滿足自己的需要，這是一種使用與被使用的關(guān)系。
這三種關(guān)系是不可分割地結(jié)合在一起的，在主客體的改造和被改造的相互作用過程中，總是體現(xiàn)著它們之間的認(rèn)識關(guān)系。同時(shí)，主體在改造客體的時(shí)候，也要受一定的認(rèn)識指導(dǎo)，并進(jìn)行著認(rèn)識活動(dòng)。而價(jià)值關(guān)系則是既存在于認(rèn)識活動(dòng)中，又滲入實(shí)踐活動(dòng)之中。但是，這三種關(guān)系并不是等同的。實(shí)踐關(guān)系不同于認(rèn)識關(guān)系，而主體和客體之間的認(rèn)識關(guān)系則是以它們之間的實(shí)踐關(guān)系為基礎(chǔ)的，價(jià)值關(guān)系以認(rèn)識和實(shí)踐為前提。但是貫穿于其中的紅線仍然是主客體的關(guān)系問題，其范圍仍是要研究主體和客體之間的認(rèn)識關(guān)系、實(shí)踐關(guān)系、價(jià)值關(guān)系以及這三種關(guān)系之間的關(guān)系。在其基本內(nèi)容中都展示出這樣的事實(shí)：即主體和客體的關(guān)系是主軸，只是它要更加全方位和更加深刻地揭示這一相互作用系統(tǒng)。在這種情況下，主客體關(guān)系中的實(shí)踐關(guān)系系統(tǒng)和價(jià)值關(guān)系系統(tǒng)就僅僅被作為認(rèn)識關(guān)系系統(tǒng)運(yùn)作和發(fā)揮功能的環(huán)境而已。也就是說，認(rèn)識本身是研究的核心。
但是，這與馬克思主義哲學(xué)是實(shí)踐的哲學(xué)這一根本點(diǎn)并不相違背。因?yàn)檎J(rèn)識的根本問題是要研究認(rèn)識的本質(zhì)和發(fā)生發(fā)展規(guī)律，它并不討論全部的哲學(xué)問題；它要研究主客體相互作用的關(guān)系系統(tǒng)。但核心任務(wù)是認(rèn)識何以產(chǎn)生、如何有效把握對象的問題。因此，對主客體實(shí)踐關(guān)系的揭示是揭示認(rèn)識關(guān)系的手段而非目的。在這一點(diǎn)上，實(shí)踐正是認(rèn)識論的基礎(chǔ)，它直接指向于人們的“思維實(shí)踐”。馬克思主義經(jīng)典作家曾經(jīng)指出，過去的“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”。換言之，問題不在于知道人們是如何認(rèn)識世界的，而在于如何教導(dǎo)人們最有效地去認(rèn)識事物。這是在另一種意義上對實(shí)踐關(guān)系的重視。辯證唯物主義的認(rèn)識論不僅看到了主體和客體之間的認(rèn)識關(guān)系，認(rèn)為人們的任何認(rèn)識都必須與客體的本來面目一致，認(rèn)識社會和自然是這樣，認(rèn)識精神客體也是如此；而且也強(qiáng)調(diào)了主體與客體之間的實(shí)踐關(guān)系，把認(rèn)識看成是一個(gè)在實(shí)踐基礎(chǔ)之上由不知到知，由低級到高級的發(fā)展過程；它還看到了主客體之間的價(jià)值關(guān)系，把認(rèn)識的目的看成是改造世界，而改造世界的目的是滿足人類的種種物質(zhì)和精神需要。因而辯證唯物主義的認(rèn)識論既是唯物的，從而與唯心主義認(rèn)識論相區(qū)別，同時(shí)又是辯證的和實(shí)踐的，從而與舊唯物主義的機(jī)械反映論劃清了界線。從這個(gè)意義上說，馬克思主義哲學(xué)由于正確處理了主客體相互關(guān)系，才實(shí)現(xiàn)了認(rèn)識論上的一次偉大變革。
總之，馬克思主義哲學(xué)是實(shí)踐的哲學(xué)，它在主客體之間的實(shí)踐關(guān)系基礎(chǔ)上正確解決了主客體關(guān)系的全部內(nèi)容的實(shí)質(zhì)。因此，我們不能離開馬克思主義的觀點(diǎn)去研究主客體關(guān)系。我們提出將認(rèn)識論的重點(diǎn)視野放在思維控制論上，并不是要否認(rèn)實(shí)踐的作用，不是要就認(rèn)識而研究認(rèn)識，而是要從過去的宏觀轉(zhuǎn)向研究微觀認(rèn)識論問題。況且，這僅僅是重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，而決非完全拋棄其他問題。即使在討論主體如何最有效地控制主客體關(guān)系系統(tǒng)的時(shí)候，仍然離不開實(shí)踐這一基礎(chǔ)。
拓展相關(guān)：淺談主體性教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境構(gòu)建論文
一、影響主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境構(gòu)建的因素
(一) “教師中心”教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境
20世紀(jì)90年代以來，在“任何教育職能中，學(xué)生之于教師心中，學(xué)生的心智成長必須仰仗教師對教學(xué)形式、教學(xué)階段和教學(xué)方法的刻意求工和定式指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)”口號下，教師中心教學(xué)模式便在當(dāng)前中國教育中順理成章，課堂教育過程由教師主導(dǎo)，教師完全接手組織、監(jiān)控整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)，加之行為主義的大行其道，人們開始踐行“SR”的金科玉律，書本權(quán)威、教師權(quán)威不容置疑，與之相應(yīng)的是學(xué)生由“不愛問”到“不想問”發(fā)展至“不知道問”，一種對學(xué)生來說近似高壓的課堂心理環(huán)境長期盤踞于課堂之上。究其原因有如下幾方面。
1.課堂場域話語不對稱
“教師中心”教學(xué)模式統(tǒng)治下的課堂教學(xué)，教師的絕對權(quán)威、師生關(guān)系的嚴(yán)重異化、知識本位的失真追求產(chǎn)生了強(qiáng)勢的教師話語(王永祥，2012)，課堂成了教師的獨(dú)白，學(xué)生只能以崇拜之心記下教師說的每一句話，偶爾表演式的附和或重復(fù)教師的意思。教師以宣講式的話語控制教學(xué)過程、以假性賦權(quán)提問給學(xué)生、以命令和說教鞏固強(qiáng)勢話語，繼而產(chǎn)生了一個(gè)“怪象”——課堂里坐著的是學(xué)生，站著的是教師，但是精神上，“教師居于課堂的至尊之位，而坐著的學(xué)生身體里，卻深藏著一個(gè)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、抑或跪著的靈魂”(高玉麗，2001)。
2.學(xué)生情感因素被有意遺忘
“知識與能力”、“情感態(tài)度價(jià)值觀”、“過程與方法”是隨著課堂教學(xué)所生產(chǎn)的“產(chǎn)品”，但在“教師中心”教學(xué)模式的主宰下，認(rèn)識論上的行為主義不可動(dòng)搖，課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生僅被看成有生命的“容器”，接受外界的刺激就會產(chǎn)生與之相配的行動(dòng)反饋，活生生的生命個(gè)體被“有意遺忘”，學(xué)生的情感體驗(yàn)促使人意識到自身需求和主體性、驅(qū)使人相應(yīng)的在行動(dòng)上呈現(xiàn)出沖動(dòng)、意志力的各種特性的感情等心理力量的特性被忽視(孫芙蓉，2013)，在課堂心理環(huán)境也就理所當(dāng)然的不復(fù)存在，課堂教學(xué)全程也被教師和學(xué)生外顯的物化行動(dòng)所取代。
3.學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷超載
在課堂場域中與學(xué)生話語弱勢、情感體驗(yàn)缺失伴生的是心理認(rèn)知負(fù)荷超載，課堂心理環(huán)境構(gòu)建的目標(biāo)通過學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)，但是這種教學(xué)模式生成的課堂心理環(huán)境在學(xué)生認(rèn)知方面呈現(xiàn)兩組“難題”，其一，課堂教學(xué)全程由教師主導(dǎo)，教師生怕學(xué)生會遺漏一個(gè)知識點(diǎn)，因而從上課講到了下課，致使教師身心疲憊，同樣學(xué)生也沒有閑著，生怕記漏了一個(gè)知識點(diǎn)，但是，人的長時(shí)記憶和短時(shí)記憶的獨(dú)特機(jī)理，使得教師講的學(xué)生不可能完全吸收、消化(龐維國，2011)。其二，假性賦權(quán)式的提問學(xué)生，教師以絕對權(quán)威占據(jù)和捕獲“標(biāo)準(zhǔn)答案”，對于教師的提問，學(xué)生時(shí)刻保持緊張和焦慮的狀態(tài)，一門心思的揣摩教師的肢體語言、神情意態(tài)而失去自我，加重了心理認(rèn)知負(fù)荷。
(二)“學(xué)生中心”教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境
1.課堂教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)
“學(xué)生中心”教學(xué)模式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)為理論依據(jù)，針對“教師中心”教學(xué)模式的不足提出教師是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體、知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生成為了課堂的主體，試想處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生，心智尚未成熟，能夠獨(dú)立完成教學(xué)目的所設(shè)定的教學(xué)任務(wù)嗎?無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的課堂心理環(huán)境注定是不科學(xué)的。
2.教師的教學(xué)地位缺場
學(xué)生處于課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，意味著教師教學(xué)地位的下移，就教師的職業(yè)特點(diǎn)與工作性質(zhì)而言，培養(yǎng)社會需要的人才是其重要特點(diǎn)，學(xué)生重新定位教學(xué)地位讓教師成為了“站在一旁”的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生個(gè)體的差異導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的路徑也隨著自身的“偶然性遭遇”而發(fā)生變化，教師肩負(fù)的社會期望逐漸消弭，教師也就不具有遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，傳授社會理性的功能，“教師角色”缺場，“學(xué)生角色”消失，隨著課堂教學(xué)兩大要素的湮沒課堂心理環(huán)境也就不復(fù)存在。
(三)師生心理因素的影響
1.教師心理調(diào)適錯(cuò)位
通過對課堂教學(xué)過程中心理因素的分析，筆者認(rèn)為教師心理調(diào)適過程中的錯(cuò)位是促使課堂心理環(huán)境不良的原因。一方面，教師心理愿景過高與學(xué)生心理訴求偏低，影響良好的課堂心理環(huán)境的構(gòu)建。許多一線教師心中存著良好的愿景，希望通過這門課把自己所學(xué)知識、處事風(fēng)格、價(jià)值追求通通傳遞給學(xué)生，但是對于學(xué)生個(gè)體之間的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)、心理訴求卻知之甚少，教學(xué)過程成了教師“一廂情愿地獨(dú)白”，教師與學(xué)生心靈上越走越遠(yuǎn)，無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的取得良好的教學(xué)效果。另一方面，教師對學(xué)生心理期望過低與學(xué)生心理訴求高漲，阻礙良好課堂心理環(huán)境的構(gòu)建。部分教師對學(xué)生群體以及學(xué)生個(gè)體形成的“刻板印象”，認(rèn)為低年級學(xué)生學(xué)習(xí)能力沒有高年級的學(xué)生強(qiáng)，調(diào)皮學(xué)生比安靜學(xué)生“難管”。例如低年級課堂教師從上課講到下課，學(xué)生很少有質(zhì)疑和提問的機(jī)會，長期處于這種壓抑的課堂環(huán)境，學(xué)生厭學(xué)情緒增長，本有的學(xué)習(xí)熱情在課堂教學(xué)中逐漸銷減。
2.學(xué)生心理準(zhǔn)備缺位
教學(xué)大環(huán)境長期被“應(yīng)試”左右，學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)始終與分?jǐn)?shù)之間保持一種赤裸裸的“曖昧關(guān)系”，因此在課堂上形成了“教師始終講，學(xué)生一直聽”的獨(dú)特現(xiàn)象，學(xué)生沒有心理準(zhǔn)備只能被動(dòng)接受課堂上呈現(xiàn)的任何知識，對于課堂教學(xué)的依賴導(dǎo)致了課堂心理環(huán)境中學(xué)生心理轉(zhuǎn)化成為依賴心理。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，學(xué)生心理準(zhǔn)備缺位致使心理依賴就位，影響優(yōu)質(zhì)課堂心理環(huán)境的構(gòu)建。學(xué)生沒有形成課堂師生自主、主動(dòng)、創(chuàng)生的心理準(zhǔn)備和心理慣習(xí)，即便提供一個(gè)師生關(guān)系良好的課堂環(huán)境，學(xué)生也會把這種權(quán)利“轉(zhuǎn)租”給教師。其二，學(xué)生心理準(zhǔn)備欠缺致使心理依賴出現(xiàn)，影響良好課堂心理環(huán)境的構(gòu)建。學(xué)生有主體參與課堂教育活動(dòng)，有平等進(jìn)行課堂交往的意愿，但是心理準(zhǔn)備的欠缺，在心理層面沒有形成有效的課堂交往心理技巧，心理依賴以捍衛(wèi)自尊心的方式出現(xiàn)，導(dǎo)致心理上想融入課堂，但是潛意識里卻處于自我保護(hù)。
因此，制度層面的教學(xué)模式以及心理層面的師生心理因素都無法真正讓學(xué)生主體參與到課堂教學(xué)中，構(gòu)建主體性教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境顯得尤為重要。
二、主體性教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境構(gòu)建
(一)營造課堂本真共在的心理氛圍，是構(gòu)建主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境的前提
1.學(xué)生主體參與的心理素質(zhì)
學(xué)生主體參與是營造課堂本真共在的心理氛圍的保障，蘇霍姆林斯基說過，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，渴望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、探索者，在兒童精神世界里更為強(qiáng)烈。因此，教師要在日常的課堂教學(xué)中給學(xué)生營造“親生命”的環(huán)境，把學(xué)生本真天性和內(nèi)在訴求激發(fā)出來，讓他們意識到自我主體本身存在，逐步培養(yǎng)主體參與的心理素質(zhì)。
2.教師和諧、平等的教學(xué)理念
教師要秉持科學(xué)的兒童觀和教學(xué)觀。課堂教學(xué)是師生“主體主體”生命間平等的交互協(xié)同過程。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、教師是教學(xué)的主體，課堂教學(xué)是學(xué)生通過主體參與移情至教師位置，在教師經(jīng)驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)二者精神上的交互協(xié)同，實(shí)現(xiàn)一個(gè)主體與另一個(gè)主體的結(jié)對聯(lián)想形成意識共同體的過程(余清臣，2006)。因此，教師要樹立正確的學(xué)生主體觀，引導(dǎo)學(xué)生的主體意識、主體能力、主體人格的全面發(fā)展。
3.師生營造本真共在心理氛圍
本真共在的心理氛圍是交互主體性師生之間保持平衡關(guān)系的超越姿態(tài)(全增嘏和尹大貽，1985)，師生處于共在空間中，教師對于教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)碼方式要與學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)相匹配，課堂教學(xué)過程要給學(xué)生留下“創(chuàng)生空間”，讓學(xué)生主動(dòng)參與，使最初的有意義教學(xué)話題整合成學(xué)生情感和創(chuàng)造性的教學(xué)內(nèi)容。其中，一種存在遭遇的形式是營造本真共生心理氛圍的有效路徑，它是在教學(xué)內(nèi)容與人類生活世界、學(xué)生成長經(jīng)驗(yàn)世界、發(fā)現(xiàn)知識的人的世界三方面的遭遇中生成。
(二)課堂話語主體性還原，是構(gòu)建主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境的必要條件
1.教師對課堂話語的主體性還原
在中小學(xué)課堂上，每小時(shí)可能會回答100個(gè)左右的問題，多達(dá)80%的課堂時(shí)間被用于提問和回答(Browne 等，1984)。在很大程度上，課堂教學(xué)話語交流是課堂心理環(huán)境中的重要活動(dòng)形式，其中以課程文本編寫者為課堂教學(xué)言說主體的課堂教學(xué)話語系統(tǒng)是主要載體，這種教學(xué)話語系統(tǒng)具有理論性、簡約性和抽象性特點(diǎn)。顯然以文本編寫者為主體形成的話語系統(tǒng)很難被學(xué)生理解。因而，這種話語系統(tǒng)有待于教師向以學(xué)生為主體的生活化、具象化的課堂話語體系還原(潘光文，2004)，這種還原是為學(xué)生營造一個(gè)“懸置”舊有經(jīng)驗(yàn)，通過話語系統(tǒng)的一致化解讀置換到教師話語位置，內(nèi)化話語對象的環(huán)境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對課程文本的主體性還原。
2.學(xué)生課堂話語的“去弱勢化”
即是在課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生在認(rèn)識和行動(dòng)上找回長期以來教師話語霸權(quán)統(tǒng)治下的教學(xué)權(quán)利。首先，學(xué)生應(yīng)該充分展示求真的欲望，用于對抗“專制”下暫時(shí)剝奪的學(xué)生話語權(quán)。其次，自行選擇作為課堂文本的補(bǔ)充性學(xué)習(xí)材料，以此激發(fā)自身的學(xué)習(xí)興趣，增長主體意識。再次，厘定自己的學(xué)習(xí)主體地位，堅(jiān)信自身是不斷生成、具有創(chuàng)造力生命個(gè)體，能夠探索世界和揭示世界的奧秘。最后，學(xué)生個(gè)體意識到自身對于主體性評價(jià)的積極作用，主體間的教學(xué)關(guān)系確立讓評價(jià)權(quán)利不只是掌握在教師手中，學(xué)生對于自我成長過程的歷時(shí)性讓學(xué)生對于自身的評價(jià)也應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)評價(jià)的重要一部分。
三、主體性教學(xué)的實(shí)施，是構(gòu)建主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境的有效路徑
(一)構(gòu)建主體性教學(xué)目標(biāo)
主體性教學(xué)目標(biāo)的構(gòu)建要以學(xué)生主體性生成來定位，自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性是主體性教學(xué)的重要內(nèi)涵。因此，構(gòu)建主體性教學(xué)目標(biāo)也就是自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性實(shí)現(xiàn)的過程(周建平，2000)。自主性方面，讓我們在教授科學(xué)理性的規(guī)約之外，能夠培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和主體人格以及不受人擺布和控制的精神。主動(dòng)性方面，充分激發(fā)學(xué)生的探索欲，積極地對主體之外的自然界、人類社會、客我的奧秘。創(chuàng)造性方面，主要培養(yǎng)學(xué)生主體能夠不滿足于現(xiàn)實(shí)境遇，能夠突破現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性，追求新的規(guī)定、理想的追求精神。
(二)開掘教學(xué)內(nèi)容新視域
開掘教學(xué)內(nèi)容新視域是塑造學(xué)生主體性內(nèi)涵的重要載體(劉欣和張用篷，2004)168-175,主要通過以下方法來實(shí)現(xiàn)。首先，教學(xué)文本與學(xué)生知識背景結(jié)合，拓展學(xué)生思維空間。教師是教學(xué)文本的重要“轉(zhuǎn)譯者”，通過教師對文本的解讀是獲得知識的紐帶，因而教師的解讀應(yīng)該結(jié)合學(xué)生知識背景進(jìn)行，在對等的條件下為學(xué)生營造充分的思考空間。其次，“文本”與“人本”結(jié)合，提高學(xué)生的主體素養(yǎng)。這是培養(yǎng)學(xué)生主體素養(yǎng)的途徑，教學(xué)文本及教師解讀后的文本如果沒有學(xué)生“人本”主體的積極參與和深入剖析，學(xué)生依舊是被動(dòng)的接受者，因此只有二者充分的結(jié)合才能有助于學(xué)生養(yǎng)成主體素養(yǎng)。最后，知識與智慧統(tǒng)一，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。倘若課堂心理環(huán)境的構(gòu)建僅是為了習(xí)得知識服務(wù)的話，就窄化了主體性的本質(zhì)特征，脫離了主體性教育的價(jià)值追求，僅有知識無法實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造，同樣只有想法的創(chuàng)新也缺乏厚實(shí)理論基礎(chǔ)，所以唯有知識與智慧的統(tǒng)一才能實(shí)現(xiàn)主體性教育價(jià)值。
(三)運(yùn)用多元化教學(xué)方法
教學(xué)方法是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段，主體性教學(xué)目標(biāo)的多元化屬性內(nèi)在規(guī)定了課堂教學(xué)過程中多元化教學(xué)方法的運(yùn)用。運(yùn)用的教學(xué)方法以最大限度地促進(jìn)學(xué)生主體覺醒、主體參與為宗旨，問題化教學(xué)法、討論課教學(xué)法、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法是最重要的方法。問題化教學(xué)法以托馬斯創(chuàng)立的問題探究模式為代表，該模式著眼于問題確立、探索、解決的全過程，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與特定問題的探究與解答(鄭勇等，2007)。討論課教學(xué)法，能讓師生各抒己見，互相啟發(fā)，共同探討，弄清問題本質(zhì)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性的同時(shí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題的能力和創(chuàng)造性的思維力、評判力。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法是以互聯(lián)網(wǎng)為載體的電化教學(xué)模式，打破了時(shí)空限制，是傳統(tǒng)教學(xué)方法無法企及的，以時(shí)下興起的MOOC為代表實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的在線性、及時(shí)性、開放性，能夠極大激發(fā)學(xué)生的參與學(xué)習(xí)的熱情。
課堂心理環(huán)境在課堂氛圍以及師生精神層面直接影響著課堂教學(xué)的有效性。在主體性教學(xué)模式的實(shí)施中，對話、合作、創(chuàng)生等積極因素與教師、學(xué)生以及教學(xué)媒介相互作用，克服及革新傳統(tǒng)教學(xué)模式中的消極“慣性”作用，通過動(dòng)態(tài)性營造課堂交互主體性心理氛圍，還原課堂話語主體地位，并實(shí)施以情境為核心的多元化教學(xué)，構(gòu)建良好課堂心理環(huán)境，以促進(jìn)有效教學(xué)的開展。
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