論教育活動(dòng)的相對(duì)獨(dú)立性

論教育活動(dòng)的相對(duì)獨(dú)立性

摘要：教育活動(dòng)的相對(duì)獨(dú)立性是教育屬性的重要方面，教育活動(dòng)有其相對(duì)獨(dú)立的問(wèn)題和觀念系統(tǒng)。教育民主化是教育相對(duì)獨(dú)立性的保障機(jī)制，這意味著越來(lái)越多的教育管理權(quán)限的下放；教育活動(dòng)按其自身發(fā)展規(guī)律運(yùn)行；倡導(dǎo)貼近生活的教育與回到人的教育。
教育與人類社會(huì)相伴而生，共同走過(guò)了曲折滄桑的艱難歷程。其間，教育從依附狀態(tài)走向了獨(dú)立狀態(tài)，其形象日漸豐富，社會(huì)地位日趨凸顯，功能日臻完善，然而，當(dāng)我們對(duì)教育領(lǐng)域里出現(xiàn)的種種現(xiàn)象進(jìn)行反思之后，不禁要問(wèn)：教育果真徹底擺脫依附狀態(tài)了嗎?換句話說(shuō)，教育的相對(duì)性如何在現(xiàn)代社會(huì)里得到真實(shí)體現(xiàn)的呢?擺在我們面前的事實(shí)是：一方面，由于對(duì)教育功能的新發(fā)現(xiàn)使得人們對(duì)教育寄予厚望，但教育自身并未實(shí)現(xiàn)其“合法”地位，以致實(shí)踐中教育不能發(fā)揮人們想象的巨大作用，于是對(duì)教育由失望轉(zhuǎn)而懷疑，由懷疑轉(zhuǎn)而貶損。另一方面，教育在現(xiàn)代社會(huì)中幾乎迷失了自我，它的最有意義最有價(jià)值的部分往往不能由自己作出決定，于是教育陷入了左右為難的尷尬境地。這一現(xiàn)象提示人們：必須對(duì)教育的相對(duì)獨(dú)立性的理論內(nèi)涵加以廓清，認(rèn)真思考在復(fù)雜的社會(huì)變遷中教育的應(yīng)為與難為。否則，在遇到現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，老打教育的板子，似乎不是一種理性的行為。筆者在文中所提到的教育，取其狹義概念，即專指學(xué)校教育。

一、教育“異化”現(xiàn)象的透視

由于傳統(tǒng)的一元文化背景和非此即彼的直線式思維的影響，我們?cè)谟懻摻逃龁?wèn)題時(shí)，往往把焦點(diǎn)集中在教育內(nèi)部，而很少考慮到教育發(fā)展的外部環(huán)境，諸如我們?yōu)榻逃�活�?dòng)的真實(shí)運(yùn)行做了點(diǎn)什么，我們?cè)诜治鼋逃�“異化”現(xiàn)象時(shí)，這些現(xiàn)象背后的深層原因或許會(huì)證明這一結(jié)論應(yīng)該是合理的。

1．對(duì)教育的惡性追捧導(dǎo)致受教育者素質(zhì)殘缺不全

教育體現(xiàn)在受教育者身上的各項(xiàng)素質(zhì)應(yīng)當(dāng)是在一個(gè)平衡的系統(tǒng)中各有側(cè)重，任何一種素質(zhì)的過(guò)分張揚(yáng)均有損于主體的全面發(fā)展。我們?cè)��?jīng)是一個(gè)重視教化的國(guó)度，兩千年多的封建教育發(fā)展史實(shí)際上就是一部道德教育的歷史。新中國(guó)成立后，我們的教育仍然承襲了這一傳統(tǒng)，德育始終是擺在首位的作為個(gè)體社會(huì)化訓(xùn)練的重要內(nèi)容。但不知從什么時(shí)候起，德育漸漸失卻了以往的光芒，德育內(nèi)容蒼白無(wú)力，德育方式枯燥單一，德育效果每況愈下，而在這同時(shí)，由于學(xué)歷主義的盛行，智育卻受到了前所未有的重視，盡管此種智育充其量也只能算是知識(shí)的灌輸與復(fù)現(xiàn)，但卻在一所又一所學(xué)校波及開(kāi)來(lái)，以致于學(xué)生變成了被動(dòng)接受知識(shí)的容器，學(xué)校則成了考試能力的演練場(chǎng)。

我們的中小學(xué)教育曾經(jīng)走過(guò)一條從追求升學(xué)率到片面追求升學(xué)率的發(fā)展道路，把升學(xué)率作為衡量學(xué)校教育質(zhì)量的一條標(biāo)準(zhǔn)，并無(wú)過(guò)錯(cuò)，但如果把它作為唯一的標(biāo)準(zhǔn)，則是我們某些教育管理部門在教學(xué)評(píng)估上的一種誤導(dǎo)。由此造成了愈演愈烈的“片追”現(xiàn)象，它的危害一是改變了現(xiàn)代教育的初衷，導(dǎo)致了實(shí)際教學(xué)中的英才教育；二是置學(xué)生的全面發(fā)展于不顧，嚴(yán)重背離了教育目的，學(xué)生往往變成知識(shí)結(jié)構(gòu)殘缺、文化眼界狹窄的記憶型人才；三是造成學(xué)生身心的嚴(yán)重摧殘，由于把學(xué)生封閉在狹小的空間，失去童趣，形成人格依附和心理脆弱的特點(diǎn)。

冷靜地考察這一現(xiàn)象，恐怕更多的是由社會(huì)原因造成的，一是學(xué)歷成為擇才的唯一標(biāo)準(zhǔn)，高學(xué)歷意味著獲取通向社會(huì)上層的通行證，而人的綜合素質(zhì)(其中含德育等多種素質(zhì))卻降到了次要的程度。二是在一定的社會(huì)發(fā)展階段，社會(huì)價(jià)值觀念具有一定的時(shí)效性，這一現(xiàn)象折射到學(xué)校德育中來(lái)，使得德育中的某些內(nèi)容，總是一定社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)的反映，而作為德育衡定的、又與學(xué)生為人處世有密切關(guān)系的內(nèi)容，如客觀公正、尊重公眾利益、以誠(chéng)待人、平等競(jìng)爭(zhēng)、團(tuán)結(jié)協(xié)作等等。這些本應(yīng)是代表社會(huì)價(jià)值觀的主流傾向的內(nèi)容，卻被大大地忽視了。一些人在談到此類問(wèn)題時(shí)，總是把罪責(zé)加到教育部門身上，歸罪于校長(zhǎng)與教師，這是不公平的，因?yàn)榻逃�活�?dòng)在社會(huì)變革的洪流中遭到的沖擊往往是巨大的，要想獨(dú)善其身恐怕不是一件容易的事。

2．教育社會(huì)功能的彰顯與個(gè)人發(fā)展功能的萎縮

近些年來(lái)，隨著人們對(duì)教育在社會(huì)發(fā)展中戰(zhàn)賂地位的深刻認(rèn)識(shí)和充分肯定，教育理論界對(duì)教育功能的研究也風(fēng)起云涌，除了政治、經(jīng)濟(jì)、文化這幾種主要的功能以外，“教育的科技、人口、生態(tài)、消費(fèi)、享用、法制等功能、價(jià)值不斷地提出來(lái)，80年代中期以后，教育功能、價(jià)值的項(xiàng)目數(shù)明顯地呈現(xiàn)出‘一到多’、‘由多到萬(wàn)’的趨勢(shì)”，教育似乎成了醫(yī)治社會(huì)疾病的靈丹妙藥，變得無(wú)所不能了，但人們不知可曾想到，教育這種僅有相對(duì)獨(dú)立性的社會(huì)活動(dòng)，能不能擔(dān)當(dāng)如此重任?我們把希望一古腦兒地寄托到教育身上，可曾想過(guò)教育本身也需要擺脫制度的約束和觀念的羈絆，以求得生存和發(fā)展的空間呢?

從教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)來(lái)看，的確，教育是按照人們的預(yù)先設(shè)想去行動(dòng)了，它就曾經(jīng)被作為階級(jí)斗爭(zhēng)的工具，學(xué)校成了階級(jí)斗爭(zhēng)的前沿陣地，可結(jié)果卻被告之這是荒唐的年代人們所作的荒唐的事情之一。而現(xiàn)在，不少人又希望教育能帶領(lǐng)我們走上共同富裕的康莊大道，教育成了極其功利的短期的“經(jīng)濟(jì)”行為，在這種教育的社會(huì)功能繁花似錦的背后，我們看到的卻是它的本體功能的迷失，即人的發(fā)展功能的萎縮�！艾F(xiàn)代教育陷入功利主義，這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來(lái)了兩個(gè)弊端：一個(gè)是學(xué)習(xí)成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了原有的主動(dòng)性，因而也失去了尊嚴(yán)性。另一個(gè)是認(rèn)為唯有實(shí)利的知識(shí)和技術(shù)才有價(jià)值，所以做這種學(xué)問(wèn)的人都成了知識(shí)和技術(shù)的奴隸，由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類尊嚴(yán)的喪失人只有通過(guò)教育才能成其為人，但愿我們的教育不會(huì)制造現(xiàn)代意義上的中庸與愚昧。

3、教育價(jià)值理性的失落與工具理性的膨脹

據(jù)說(shuō)，當(dāng)年基督向人們傳諭上帝的聲音而遭致拒絕，人們發(fā)難于他，你能讓遍地的石頭變成面包嗎?他說(shuō)不能，人不單靠面包活著。人們又問(wèn)，如果你是神的兒子，能否從懸崖上跳下來(lái)不死?他說(shuō)不能，我不能考驗(yàn)上帝。人們又問(wèn)，你能拿起武器，趕走羅馬人的入侵嗎?他說(shuō)不能，自由不是靠劍換來(lái)的。他沒(méi)有給人們以任何的許諾、任何的正面誘惑，人們罵他是騙子和懦夫，最后他被釘在十字架上。

在一個(gè)喧囂的、浮燥的社會(huì)，人們幾乎要這樣去訪問(wèn)教育，你能讓我身居高位嗎?你能讓我變成富翁嗎?或許它比基督的命運(yùn)稍好一點(diǎn)的是，人們并沒(méi)有宣判它的死亡，而是對(duì)其功能與作用進(jìn)行了肢解，舍棄了它的價(jià)值理性，而工具理性卻被無(wú)限地放大了。這是對(duì)教育本真價(jià)值的背離，應(yīng)該說(shuō)，19世紀(jì)是教育發(fā)展的一個(gè)重要的里程碑，柏林大學(xué)的創(chuàng)始人洪堡把教育的理性精神發(fā)展到了極至，大學(xué)曾是世界青年心中圣潔的天堂。德國(guó)大學(xué)的科學(xué)創(chuàng)造與文化熏陶曾使世界各地的大學(xué)競(jìng)相效仿，大學(xué)教育幾乎成了身份的象征，學(xué)生們?cè)诖嗣撎�換骨，沐浴著科學(xué)、自由和民主的精神。19世紀(jì)的大學(xué)精神飽含著人性的力量和理性的光輝輻射到社會(huì)的各個(gè)階層，使得教育成為“社會(huì)文化的守護(hù)神，是感受時(shí)代脈動(dòng)的先知，更是文明的創(chuàng)造者，她的良窳，真正關(guān)系著整個(gè)社會(huì)發(fā)展的生機(jī)”。但隨后而來(lái)的情況并沒(méi)有我們想象的樂(lè)觀，科技革命席卷世界，使得教育不得不與實(shí)利化結(jié)緣，過(guò)分強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育使一些受過(guò)高等教育的人幾乎成了‘文化白癡’。1959年，劍橋大學(xué)的斯諾第一次宣布文化已被割裂成兩個(gè)對(duì)立的局部，這就是科學(xué)精神與人文精神背道而馳，產(chǎn)生這種變化的直接原因是國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈，教育變成國(guó)家發(fā)展的驅(qū)動(dòng)器和追趕先行者的工具，極端的實(shí)利化使其變得庸俗化了，形形色色的培訓(xùn)班、速成班，各式各樣只會(huì)發(fā)畢業(yè)證書的機(jī)構(gòu)都冠之以教育的名義。學(xué)生看重的不是教育本身，而是不需經(jīng)過(guò)怎么努力，只需熬年頭就能到手的那張文憑，憑借它可以在學(xué)歷社會(huì)里謀取個(gè)人想得到的一切。

二、教育活動(dòng)的相對(duì)獨(dú)立性及其體現(xiàn)

為什么教育活動(dòng)在現(xiàn)代社會(huì)里會(huì)產(chǎn)生畸變呢?一個(gè)最根本的原因就是教育失去了其生命特性??相對(duì)獨(dú)立性，這是理性的教育活動(dòng)植根于社會(huì)土壤的首要條件，它象征著教育存在的合法性。所謂的相對(duì)指依靠一定的條件而存在，隨著一定的條件而變化，獨(dú)立性用在一定的社會(huì)領(lǐng)域意思是具有自己的問(wèn)題域與觀念系統(tǒng)及其由此而衍生的一系列的管理機(jī)制和運(yùn)行機(jī)制，但不可否認(rèn)的是，教育作為一項(xiàng)特殊的社會(huì)活動(dòng)，無(wú)論其怎樣發(fā)展，總也割舍不了它與社會(huì)發(fā)展的本質(zhì)聯(lián)系，它的運(yùn)行規(guī)律必然受制于社會(huì)發(fā)展規(guī)律。所以，它的獨(dú)立性是相對(duì)的。相對(duì)獨(dú)立性不等于沒(méi)有獨(dú)立性，任何社會(huì)形態(tài)下的教育，在思想、制度、內(nèi)容、方法等方面，既與以往的各個(gè)時(shí)代的教育有很大的繼承關(guān)系，又有著質(zhì)的區(qū)別，但在多大程度上具有相對(duì)獨(dú)立性，又是如何在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中加以體現(xiàn)，這不僅是一個(gè)深層的理論問(wèn)題，而且也是一個(gè)重要的實(shí)踐課題。

1．教育活動(dòng)存在的根據(jù)與合法性

在?個(gè)穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，政治是具有強(qiáng)制力的，其權(quán)力凌駕于一切社會(huì)生活之上，它的運(yùn)行方式是“命令??服從”。而經(jīng)濟(jì)決定人類歷史活動(dòng)，馬克思認(rèn)為它是人類進(jìn)化的唯一因素，在社會(huì)發(fā)展尤其是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展中，其作用是顯而易見(jiàn)的。再來(lái)看文化，在某種程度上，它是文明的同義語(yǔ)，因此，它是無(wú)孔不入的，滲透在一切社會(huì)現(xiàn)象與活動(dòng)之中，它的生命力是旺盛而持久的。與這三者相比較，教育顯得脆弱單薄，它最早是存在于人們的生產(chǎn)勞動(dòng)之中，先天就具有依附性。成為一種獨(dú)立形態(tài)以后，又曾受宗教奴役，與政治聯(lián)姻，與文化嫁接，可以說(shuō)，教育一直在為爭(zhēng)取獨(dú)立的發(fā)展空間而努力，而在以往的某些歲月中，它一直像貴族富人身邊的寵物一樣，只供統(tǒng)治階級(jí)享用。資本主義制度的確立結(jié)束了教育專制時(shí)代，對(duì)教育來(lái)說(shuō)，這意味著一種解放，當(dāng)人們逐浙認(rèn)識(shí)到教育在社會(huì)發(fā)展中的巨大作用時(shí)，教育受到了空前的重視。歷史地看，在教育衍化的過(guò)程中，曾經(jīng)形成了自我延續(xù)的系統(tǒng)，在社會(huì)發(fā)展相對(duì)遲緩的歷史階段甚至在當(dāng)今一些較為封閉的國(guó)家和地區(qū)，這一系統(tǒng)更多地表現(xiàn)出自我繁殖與封閉的特征，這使得教育制度往往成為頑固不化的政治制度的代名詞，長(zhǎng)達(dá)兩千多年的中國(guó)封建社會(huì)就是一個(gè)典型的明證，因而一些人對(duì)教育的作用產(chǎn)生懷疑，而周期長(zhǎng)、收效慢的特征又使一些熱衷于制造各種“奇跡”的人對(duì)它失去了耐心。其實(shí)，教育活動(dòng)與其他社會(huì)活動(dòng)在一個(gè)開(kāi)放的社會(huì)系統(tǒng)中應(yīng)當(dāng)是有機(jī)地聯(lián)系在一起的，在融合中不失其相對(duì)獨(dú)立，在對(duì)峙中體現(xiàn)超越。因此，不難看出，教育既可成為阻礙社會(huì)進(jìn)步的樊籬，也可以成為社會(huì)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)器，歸根結(jié)蒂要看教育的性質(zhì)及其表現(xiàn)形式，但不管怎樣，教育地位的合法性是顯而易見(jiàn)的。正因?yàn)榻逃�性質(zhì)的這種兩面性使得其在急速的社會(huì)變遷中最易受到?jīng)_擊，如我國(guó)“文革”期間，教育與政治完全等同，學(xué)校形同虛設(shè)，基礎(chǔ)教育與高等教育全面“受災(zāi)”，教育的合法地位受到威協(xié)。現(xiàn)任政府吸取了這一慘痛的教訓(xùn)，提出了“科教興國(guó)”的主張，強(qiáng)調(diào)教育的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、產(chǎn)業(yè)性地位，并制定了相關(guān)的法律法規(guī)保證教育的發(fā)展，可謂是對(duì)教育相對(duì)獨(dú)立性最好的詮釋。

2．教育活動(dòng)具有相對(duì)獨(dú)立觀念系統(tǒng)及運(yùn)行規(guī)律

教育是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的自覺(jué)實(shí)踐，是一種獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)，說(shuō)它獨(dú)特，是因?yàn)槭澜缟显僖舱也坏搅硗庖环N活動(dòng)像教育這樣以明確的目的、精選的內(nèi)容、系統(tǒng)的方法去培養(yǎng)人的，人才的成長(zhǎng)有自身規(guī)律；知識(shí)的掌握、能力的形成、品德的提高、身心的健康必須遵從認(rèn)識(shí)活動(dòng)的規(guī)律和青少年身心發(fā)展規(guī)律，“教育科學(xué)”作為一個(gè)學(xué)科群，就是探討教育活動(dòng)的內(nèi)外規(guī)律性特征的。承認(rèn)教育的相對(duì)獨(dú)立性，就是把教育作為一項(xiàng)特殊的社會(huì)活動(dòng)來(lái)看待，它有相對(duì)獨(dú)立的問(wèn)題域與觀念系統(tǒng)，因此，必須遵循自身發(fā)展的規(guī)律，前幾年關(guān)于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與教育的討論中，有一種觀點(diǎn)，就是要讓經(jīng)濟(jì)規(guī)律來(lái)取代教育規(guī)律，讓教育在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的洪流中自生自滅，持這種觀點(diǎn)的人如果不是有預(yù)謀地戕害教育，也是出于對(duì)教育的無(wú)知。

即將過(guò)去的這個(gè)百年當(dāng)中，最值得反思的問(wèn)題之一就是教育，“在中國(guó)這樣一個(gè)文盲、半文盲充斥的國(guó)度，本來(lái)重視教育與保護(hù)知識(shí)分于是應(yīng)有之義，但到本世紀(jì)50年代以后，教育中衰，知識(shí)分子也受到各種無(wú)情打擊，尤其是‘反右’與‘文革’更是對(duì)文化教育及知識(shí)分子進(jìn)行大規(guī)模的清洗，本來(lái)就不夠健全的教育體制，經(jīng)受了所謂教育革命的摧殘，層層淤積的弊端堆積到如今，已造成教育嚴(yán)重萎縮這一事實(shí)”。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象?關(guān)鍵就在于社會(huì)力量對(duì)教育的干涉太多，肆意破壞育人環(huán)境，違反了教育自身發(fā)展規(guī)律，教育規(guī)律是一個(gè)自成體系的相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)，主要含自然規(guī)律(如學(xué)生生理發(fā)展等)和自身規(guī)律(教育主體自我選擇自主創(chuàng)造等構(gòu)成的運(yùn)動(dòng)規(guī)律)。認(rèn)識(shí)和駕馭這兩方面的規(guī)律，使教育活動(dòng)合規(guī)律運(yùn)行，是保證教育活動(dòng)相對(duì)獨(dú)立性的重要方面。必須指出的是，教育目標(biāo)的制定，教育內(nèi)容的選擇，教育方法的確立等這些反映教育規(guī)律的重大問(wèn)題，既要與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化條件大體相符，又要反映教育對(duì)象的需要，這一點(diǎn)足以說(shuō)明教育規(guī)律也只具有相對(duì)的獨(dú)立性。

三、為教育發(fā)展拓展更大的空間

作為社會(huì)前進(jìn)動(dòng)力的教育，其合目的合規(guī)律的運(yùn)行是最大程度發(fā)揮功能的重要條件，我們需要教育，我們需要擺脫依附狀態(tài)的有著自己話語(yǔ)系統(tǒng)的教育，這或許是教育的最高理想。隨著人們對(duì)教育相對(duì)獨(dú)立性認(rèn)識(shí)程度的深入，教育也出現(xiàn)了一些新的發(fā)展趨勢(shì)，一方面，教育力圖擺脫傳統(tǒng)的、守舊的社會(huì)限制因素對(duì)其的束縛；另一方面，教育更多地表現(xiàn)出對(duì)當(dāng)下的、具體的現(xiàn)實(shí)需要的超出，即超越的特征。而這一超越價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，當(dāng)然也離不開(kāi)“生于斯、長(zhǎng)于斯”的社會(huì)歷史環(huán)境，我們?cè)谧穯?wèn)“教育能為我們做點(diǎn)什么”的時(shí)候，是否該加上一句“我們也為教育做點(diǎn)什么”?

二戰(zhàn)以后，各國(guó)相繼進(jìn)行了以教育民主化為核心內(nèi)容的教育改革，因?yàn)榉ㄎ魉沟谋┬惺谷藗兎此�，通過(guò)教育形成對(duì)文化差異和文化多元持理解和寬容態(tài)度，是獲取社會(huì)凝聚力、和平共處以及通過(guò)協(xié)商而非訴諸武力解決爭(zhēng)端并最終實(shí)現(xiàn)世界和平所不可或缺的先決條件”。

許多學(xué)者傾向于把教育民主化理解為“受教育機(jī)會(huì)的平等”。如“教育民主化指越來(lái)越多的教育機(jī)會(huì)，受到越來(lái)越充分的民主教育”�！敖逃�民主化的實(shí)質(zhì)是指國(guó)家必須從政治上或法律上保證全體社會(huì)成員不論其地位、種族、性別都有機(jī)會(huì)有受限制地受到教育”。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，這是問(wèn)題的一個(gè)重要方面，但我們更強(qiáng)調(diào)政治民主是如何在教育領(lǐng)域里擴(kuò)展與延伸的。例如，從教育管理機(jī)制上來(lái)看，需要有越來(lái)越多的管理權(quán)限的下放；從運(yùn)行機(jī)制上看，教育應(yīng)堅(jiān)守自己的陣地，按照自身發(fā)展規(guī)律進(jìn)行運(yùn)作；從目標(biāo)系統(tǒng)上看，倡導(dǎo)貼近生活的教育與回到人的教育。故而教育的民主化應(yīng)當(dāng)是保持教育相對(duì)獨(dú)立性的最有效的保障，也是其核心內(nèi)容，80年代以來(lái)，這種意識(shí)已被發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家共同接納，形成共識(shí)。許多國(guó)家也把教育決策和政策的民主化列為一項(xiàng)重要的改革內(nèi)容。這說(shuō)明，民主化的教育將是21世紀(jì)教育發(fā)展的主流傾向。

1．越來(lái)越多的教育管理權(quán)限的下放

在任何社會(huì)里，教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)屬于政治上的教育工作者參與決策，并且在可能的范圍內(nèi)，讓他們自己去決定教育中的事情。

2．教育要固守自己的陣地，不再扮演“消防隊(duì)員”的角色

“我們常有意無(wú)意地把教育的社會(huì)功能理解為直接參與社會(huì)目標(biāo)的完成。把所要達(dá)到的結(jié)果當(dāng)作教育的直接的具體行為，甚至用社會(huì)的具體目標(biāo)完全取代教育自身的目標(biāo)”。我們很少給教育創(chuàng)造一個(gè)相對(duì)安靜的發(fā)展環(huán)境，教育像“消防隊(duì)員”一樣，四處出擊，似乎處處都用得上它，究其原因，主要是人們往往把教育與社會(huì)生活之間進(jìn)行簡(jiǎn)單聯(lián)系，前幾年商潮興起時(shí)，學(xué)校

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破墻開(kāi)店，教師下海成風(fēng)等等，都構(gòu)成了對(duì)教育正常秩序的破壞，教訓(xùn)十分深刻�？茖W(xué)地理解教育與社會(huì)生活的千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，利用教育優(yōu)勢(shì)輻射教育影響，這是現(xiàn)代教育相對(duì)獨(dú)立性的表現(xiàn)形式之一。強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)適應(yīng)，并不是要求把學(xué)生原原本本地送到社會(huì)上去直接參與社會(huì)生活。教育應(yīng)以其獨(dú)特的功能把社會(huì)的要求折射到學(xué)校教育中來(lái)。

3．“人的教育”的回歸

教育本身也要進(jìn)行深刻的反思。這幾年，教育理論界貼近生活世界的教育與回到人的教育的呼聲日益高漲，最主要的原因就是作為教育理論基石的哲學(xué)在20世紀(jì)產(chǎn)生了一個(gè)共同的學(xué)術(shù)取向，無(wú)論是胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)、維特根斯坦的語(yǔ)言哲學(xué)，還是海德格爾的存在主義，都毫無(wú)例外地表現(xiàn)出對(duì)生活世界的關(guān)注，這對(duì)于我們豐富和加深關(guān)于人類社會(huì)結(jié)構(gòu)、人類文明的演進(jìn)的內(nèi)涵及內(nèi)在機(jī)制的理解具有重要的理論啟發(fā)價(jià)值。日本教育家小原國(guó)芳在他的《完人教育論》中呼吁：“我只想把出發(fā)點(diǎn)歸之于人。回到人!回到人!只進(jìn)行人的教育，無(wú)論主觀愿望如何，回到人，進(jìn)行人的教育，便會(huì)有真正的教育”。

我們的教育曾被稱之為“目中無(wú)人”的教育，因?yàn)槲覀冞^(guò)多地強(qiáng)調(diào)社會(huì)化，而忽視了只有社會(huì)化與個(gè)性化的統(tǒng)一才能塑造出多樣化的人格特征。我們更傾向于用統(tǒng)一模式、統(tǒng)一規(guī)格去影響學(xué)生，這種教育產(chǎn)品素質(zhì)不高，缺乏創(chuàng)新精神，落后于時(shí)代的發(fā)展，因此，必須回到“人的教育”促進(jìn)每一個(gè)人在教育過(guò)程中獲得最大發(fā)展的可能性，這種可能性集中地體現(xiàn)在人的整體素質(zhì)中??即科學(xué)素質(zhì)、人文素質(zhì)、身心素質(zhì)的完美結(jié)合。

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