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活動教學的內(nèi)涵、立論基礎及其價值
活動教學的內(nèi)涵、立論基礎及其價值中央教科所教育實驗研究中心
一、活動教學的內(nèi)涵與特征
“活動”是活動教學的核心概念，要研究活動教學，必須首先明確活動教學意義上“活動”的特定內(nèi)涵。
活動教學意義上的活動既具有人類一般活動的特征，更具有自己豐富的內(nèi)涵和規(guī)定性。它既不同于傳統(tǒng)教 學那種服務于認知目標完成、學生被動參與的、認識活動與實踐活動相分離的不完整的活動，也有別于那種“ 自我活動”“自發(fā)活動”，或者是為了活動而組織的活動�；顒咏虒W意義上的活動遍及教學全過程，它強調(diào)的 是學生主體主動的，有思維積極參與的，觀念與行動相統(tǒng)一的，內(nèi)部和外部并重的，充滿改造和創(chuàng)造精神的， 能滿足學生多方面發(fā)展需要的整體的、多樣的活動。
從以上對于活動的界定中，可以給活動教學下這樣一個描述性定義：活動教學是指以在教學過程中建構(gòu)具 有教育性、創(chuàng)造性、實踐性的學生主體活動為主要形式，以激勵學生主動參與、主動實踐、主動思考、主動探 索、主動創(chuàng)造為基本特征，以促進學生整體素質(zhì)全面發(fā)展為目的的一種新型的教學觀和教學形式。從以灌輸、 講授為主的教學形式轉(zhuǎn)變?yōu)橐曰顒訛橹鞯慕虒W形式，這不僅僅是教學的組織形式的改變問題，更涉及到教育觀 念深層次的變革。要正確理解活動教學的精神實質(zhì)，必須從其內(nèi)在特征上來進行把握�；顒咏虒W具有如下特征 ：
（一）以“活動促發(fā)展”作為指導思想
學生主體活動及主體發(fā)展是活動教學的出發(fā)點和歸宿，“以活動促發(fā)展”正是活動教學精髓的一種高度概 括，是活動教學的立論基礎和實踐切入點�；顒咏虒W重視活動的獨特價值，強調(diào)活動在人的發(fā)展中的作用，主 張活動是實現(xiàn)發(fā)展的必由之路。對學生的發(fā)展來講，“學生主體活動是學生認知、情感、行為發(fā)展的基礎，無 論學生思維、智慧的發(fā)展，還是情感、態(tài)度、價值觀的形成，都是通過主體與客體相互作用實現(xiàn)的，而主客體 相互作用的中介正是學生參與的各種活動�！保ㄗⅲ禾锘凵骸蛾P(guān)于活動教學幾個理論問題的認識》，《教育 研究》1998 年第4期。）可見，唯有活動，才提供了學生發(fā)展的最佳途徑和手段；唯有活動，才能實現(xiàn)多種潛 在發(fā)展可能性向現(xiàn)實發(fā)確定性的轉(zhuǎn)化，發(fā)展只有在一系列的活動中才有望實現(xiàn)。為此，教育教學的關(guān)鍵就是要 創(chuàng)造出學生的真實活動，讓學生作為主體去活動，在活動中完成學習對象與自我的雙向建構(gòu)，最終實現(xiàn)主動發(fā) 展。
（二）以活動作為自己的基本原則
活動是人發(fā)展的源泉與動力，活動對于成長中的兒童和學生具有更加重要的意義，活動中孕育著學生發(fā)展 的所有傾向。因此，學生的教育總與學生的活動并行著，教育不可避免地在學生的活動中展開，學生的活動經(jīng) 歷成了教育的起點，學生的活動經(jīng)驗自然成了教育的背景。這就必然地要求課堂教學以活動為基本形式，教育 程序安排和組織實施必須以學生的主體性活動為中心。就活動外在形式上，活動時間和空間都較以前有了增加 ，活動內(nèi)容上更加豐富多彩。但不應僅僅理解為形式的改變，或是為活動而活動，活動的實質(zhì)是要求把活動作 為學生學習和發(fā)展的基本途徑，借助活動來真正確立學生在教學過程中的主體性，使學生享有更充分的思想和 行為的自由，發(fā)展和選擇的機會，最大限度地獲得身體與心靈的解放，使學習活動主體化、主動化。
（三）強調(diào)活動的自主、開放和創(chuàng)造
活動教學從目標、內(nèi)容、過程、方法、結(jié)果等方面都體現(xiàn)出自主、開放和創(chuàng)造的特征。首先，“學生在活 動過程中，自始至終是自覺主動的行為者，而不是教師的追隨者”（注：高峽等著：《活動課程的理論與實踐 》，上�？萍冀逃霭嫔�1996年版，第98頁。），無論從活動時間、活動空間還是學生主體的思想和行為都享 有更多的自由，學生對于活動材料、伙伴、內(nèi)容的選擇，對于活動的具體設計、展開、實施乃至評價都具有較 大的獨立性、自主性；其次，在活動時空上表現(xiàn)出更多開放性，學生可以不受書本束縛，經(jīng)常走出課堂，走出 學校，采用多元的學習方式和途徑，增加直接體驗。同時，更為重要的是在人文環(huán)境上擁有一種為學生所接納 的、無威脅的、寬松合作的、開放的師生氛圍。正因為學生的活動是自主的，活動環(huán)境是開放的，這給了創(chuàng)造 性思維生長的條件，學生才能形成一種自由的、獨立的、主動的探索心態(tài)，主動積極地構(gòu)建自己的認知結(jié)構(gòu)， 獲得具有創(chuàng)新意義的學習成果，所以活動同時具有創(chuàng)造性特點。
（四）注重活動過程的教育價值
學生素質(zhì)中最重要的態(tài)度、情感、能力以及與他人的合作、責任心等個性品質(zhì)的培養(yǎng)都是在活動過程中實 現(xiàn)的。實現(xiàn)的程度與水平如何，則取決于學生在活動過程中的選擇與發(fā)展機會。因而，活動的價值，常常并不 在于活動結(jié)束獲得某種有形的結(jié)果上，而常常體現(xiàn)在易被人們忽視的過程中�；顒咏虒W將教育目的蘊于活動過 程之中，不只是看重學生獲得知識的對與錯，完成作業(yè)的優(yōu)與劣這些有形的結(jié)果上，而特別關(guān)注學生參與活動 的態(tài)度、解決問題的能力和創(chuàng)造性，關(guān)注活動過程本身對于學生態(tài)度和行為方式的價值。一句話，更加注重學 生對過程的主體性體驗對于生命成長的意義，注重給完滿人格的養(yǎng)成提供更多機會、更大空間和更多的自由和 選擇。
（五）以民主和諧的師生關(guān)系作為前提
有無民主平等的師生關(guān)系以及由這種關(guān)系營造出的一種活潑生動、和諧的、民主的教育氛圍，這是活動教 學價值能否實現(xiàn)的基本條件和前提。學生只有在師生交往中體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理 解、寬容，同時受到激勵、鼓舞、指導、忠告和建議，學生才可能以極大的熱情、無所畏懼的心態(tài)投入到創(chuàng)造 性的學習活動中，從而產(chǎn)生愉快的情感體驗，獲得知識的同時，獲得人格的陶冶，自我的發(fā)展。這就首先要求 對學生主體充分尊重和信任，尊重學生的自主權(quán)，尊重他們獨特的思維方式和活動方式，尊重和保證活動的獨 立性和差異性，真正使學生成為自己學習和活動的主人；要求變權(quán)威式的師生關(guān)系為平等合作的交流；要求教 師改變原有的角色，從權(quán)威性的知識擁有者成為學生情感的反應者，學習活動的咨詢者和合作者。
二、活動教學的理論基點
活動教學是在馬克思主義實踐觀指導下，充分挖掘和吸收了杜威、皮亞杰和前蘇聯(lián)心理學家的主動活動思 想及其理論的精髓，借鑒了活動教育教學的豐厚實踐經(jīng)驗，同時賦予了時代發(fā)展的新理念而誕生的一種教學思 想和教學形式，是對歷史的繼承和超越。確立活動教學的思想理論依據(jù)是豐富而深厚的，主要表現(xiàn)在以下幾方 面：
（一）活動教學的馬克思主義認識論基礎——對教學活動本質(zhì)的再認識
很長時期以來，我國教育理論對教學活動本質(zhì)的界說普遍承襲著這樣一個經(jīng)典命題：教學過程是“一種特 殊的認識過程”，在這樣一個理論框架定向下，教學過程被視為在教師指導下，學生憑借書本間接地認識人類 知識成果的單一過程，是知識的授—受過程，甚至演化成簡單的告訴與被告訴的過程。在這樣的認識前提下， 不可避免地造成了教育實踐相當程度的偏差�，F(xiàn)狀迫使我們對這個教學的基本問題必須重新進行審視與思考。
前蘇聯(lián)的一些教育家和心理學家如列昂節(jié)夫、達維多夫等人的研究使傳統(tǒng)認識有革命性的突破。他們認為 以上對教學過程的簡約化認識，忽略了教學活動與人類認識事物的一般規(guī)律具有同源性，即實踐才是認識的起 點。他們把馬克思主義認識論中的“實踐”概念引入到教學理論中，重視實踐在認識形成中的作用，同時也看 到了教學中的實踐與人類一般的實踐活動的差異，即不是以改造客觀世界為目的，而是在于實現(xiàn)學生的有效發(fā) 展，從而用“活動”這個概念實現(xiàn)了“實踐”在學生這個特殊主體的認識發(fā)生中的作用的教育學對應概念、觀 念的轉(zhuǎn)換，揭示了活動對教學的方法論意義，探索了活動在學生認識形成中的機制，從而為正確而全面地理解 教學活動奠定了基礎：教學既是認識過程，也應當是活動、實踐過程，這種活動不是為實現(xiàn)教學的認識任務而 作鋪墊，可有可無，而是學生獲得充分、全面發(fā)展的必須。教學理論和實踐，必須重視學生主體活動的價值， 只有這樣，才是對馬克思主義的認識論在教學中的辯證理解與發(fā)展。這種對教學“認識過程”的超越性認識， 是活動教學得以構(gòu)建的認識論基礎。
（二）“活動——經(jīng)驗論”與活動教學
活動教育教學思想在西方經(jīng)歷了一個長期演變、發(fā)展、完善的過程，而真正在理論上成熟并走向教育實踐 卻是在杜威時代。杜威對傳統(tǒng)教育的種種弊端進行了深刻而系統(tǒng)的剖析和批判，提出了以兒童為中心、以活動 為主和以個體經(jīng)驗為主的具有鮮明時代特征的活動教育的思想與主張。他強調(diào)兒童個體經(jīng)驗在教育中的地位， 他認為，“教育即經(jīng)驗的連續(xù)不斷的改造”，而經(jīng)驗都是由“做”、由“活動”得來的，特別強調(diào)了兒童主動 活動、主動“作業(yè)”的教育價值，以“做中學”作為基本原則和方法論體系的核心。他說：“教學應從學生的 經(jīng)驗和活動出發(fā)，使學校在游戲和工作中采用與兒童、青年在校外所從事的活動類似的活動方式”（注：趙詳 麟等譯：《杜威教育論著選》，華東師大出版社1981年版，第202頁。），為此， 學校必須圍繞兒童的各種本 能的活動和社會生活經(jīng)驗這個中心來組織課程，提倡“活動—經(jīng)驗課程”。這些思想和實踐在體系上更加豐富 了活動教學的內(nèi)涵。
杜威提出的具有劃時代意義的活動教育理論和實踐的完整思想體系，不僅開啟了進步主義教育運動的序幕 ，推動了歐美現(xiàn)代化教育的進程，而且對于今天我們重新探討活動教學具有重要的現(xiàn)實意義。
（三）活動教學的心理學基礎
當代心理學的多項研究成果表明，活動與人的心理的形成發(fā)展有著密不可分的關(guān)系。皮亞杰和列昂節(jié)夫等 人關(guān)于活動在人的認識、思維、個性等形成發(fā)展中的作用的研究，為活動教學提供了充分的心理學依據(jù)。
皮亞杰的發(fā)生認識論和兒童心理學深刻的說明活動在兒童智慧、思維、認識發(fā)生、發(fā)展過程中所起的決定 作用，他認為，人對客體的認識是從人對客體的活動開始的，思維、認識的發(fā)展過程就是在實踐活動中主體對 客體的認識結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)的過程�；顒蛹仁钦J識的源泉，又是思維發(fā)展的基礎，只有活動，才引起思維和認識 的發(fā)展；兒童的活動水平是逐步提高并在不同年齡段有著階段性特征，兒童思維的發(fā)展正是由一系列不同水平 活動內(nèi)化的結(jié)果。
列昂節(jié)夫以馬克思主義的實踐理論為指導，深入地探討了對象性實踐活動在人的意識、心理以及個性形成 中的作用。他著重對人的個性這一更為復雜的心理構(gòu)成物的形成發(fā)展機制進行了充分的揭示。他認為，個性是 現(xiàn)實關(guān)系的總和，而這些關(guān)系是在活動中實現(xiàn)的，個性形成的動機是在活動中產(chǎn)生的，個性是在后天活動中才 能形成的。人通過活動與周圍環(huán)境發(fā)生聯(lián)系，不斷接受社會環(huán)境影響，積累經(jīng)驗，實現(xiàn)由“自然人”到“社會 人”的轉(zhuǎn)變，因此，活動是個性形成和發(fā)展的穩(wěn)定基礎。
（四）活動是實現(xiàn)學生發(fā)展的教育學基礎
對于影響個體發(fā)展的因素問題，最具代表性的論斷是凱洛夫提出的三因素論。這種觀點認為，個體的發(fā)展 受來自遺傳、環(huán)境與教育三方面的影響，這些因素各自在發(fā)展中起著不同的作用。隨著教育科學、心理科學的 日益發(fā)展，這種具有“真理性”的論斷越來越受到挑戰(zhàn)，對其最大的質(zhì)疑就是：這種論斷局限在環(huán)境與有機體 相互作用的水平上，過分強調(diào)了外在因素的作用，簡單地把教育過程等同于發(fā)展過程，忽視了發(fā)展的主體—— 人的獨特能動性對人發(fā)展的重要作用，忽視了人的主體活動和行為在發(fā)展中的作用。人的發(fā)展，不是由遺傳環(huán) 境和教育消極決定的，它們只是人發(fā)展的必要條件，而真正推動這種發(fā)展的是作為發(fā)展主體的人及其自主的、 積極的、創(chuàng)造性的活動，活動才是影響人發(fā)展的決定性因素，只有通過活動，人的發(fā)展才能得以實現(xiàn)；沒有活 動，沒有主客體的相互作用，也就失缺了個體身心發(fā)展的內(nèi)在動力，個體的發(fā)展也就無從談起。
因此，教育要有效的促進學生的主體性發(fā)展，就應精心設計有利于主體發(fā)展的各種活動，使學生真正成為 活動的主體，使影響學生主體性形成和發(fā)展的各種因素達到優(yōu)化，使各種不同的活動形式和決定著它們的諸多 條件相互促進，緊密結(jié)合，從而使受教育者通過活動實現(xiàn)發(fā)展。
三、活動教學的價值
活動教學的價值并不只是提出了一種教學形態(tài)，而是提供了一種有助于學生整體性發(fā)展的教學思想，體現(xiàn) 了一種新的教育價值觀；它的提出同時對當前素質(zhì)教育的深化，對于教育教學理論的發(fā)展具有理論意義和實踐 價值。
（一）活動教學有利于實現(xiàn)學生的整體性發(fā)展
活動教學在價值觀上，追求培養(yǎng)和塑造具有完滿人格的價值理想，不僅學生在認知方面得到發(fā)展，更著眼 于一個人的生命多方面發(fā)展，注重學生在能力、情感、價值觀和行為方式上的整體性發(fā)展�；顒咏虒W提出的“ 以活動促發(fā)展”的主張，真正從機制上確立和保證了學生的主體地位，可以更好地糾正以往教學對于人發(fā)展的 偏向，回歸到人的全面的、整體的發(fā)展上來。這主要表現(xiàn)在：
（1）活動可以滿足兒童生理發(fā)展上的需要。 活動教學并不諱言活動對學生尤其是兒童具有的生物學層面 的意義�；顒�，可以使他們身體得到自由和解放，產(chǎn)生愉快的情緒體驗，進一步激發(fā)對活動的需要和興趣。
（2）活動教學可促進學生認知的發(fā)展。 學生可以進行各種各樣的探究、操作、體驗活動，學習具有了主 動探索的意義，學生可以了解知識獲得過程，經(jīng)歷知識價值生成過程，從而主動建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，而不是 機械接受和背記知識結(jié)論。
（3）活動教學可以強化主體性體驗，促進情意的發(fā)展。 在活動中，學生可以在主觀上獲得對活動的主體 性體驗，包括活動的自由自主感，對活動內(nèi)容和方式的興趣感，對活動對象的支配感等。
（4）活動教學促進學生能力的發(fā)展�；顒又校� 學生常常需要自主地思考和采取行動措施，獨立面對新的 環(huán)境和解決新的問題，學會與同伴合作相處，因此，活動教學對于學生動手操作能力、創(chuàng)造性思維能力、獨立 思考和解決問題能力、合作交往能力的養(yǎng)成和提高尤有特別的意義。
（5）活動教學可以促進學生健康人格的養(yǎng)成。 學生在活動中可以獲得影響與控制環(huán)境的能力，從而建立 起對自己的信心；活動中可以自由表現(xiàn)自己，從中獲得的成就感和自主感，可以滿足學生自我實現(xiàn)的需要。多 樣的活動，多樣的社會交往，使學生形成健康的個性，獲得完滿人格的發(fā)展。
（二）活動教學提供了實施素質(zhì)教育的現(xiàn)實途徑
人的素質(zhì)是在活動中獲得發(fā)展并最終形成的內(nèi)在的、穩(wěn)定的品質(zhì)。從人的主體活動與人的素質(zhì)生成的關(guān)系 來看，人的素質(zhì)的全面發(fā)展必須依靠人的全面而多樣的活動，學生主體素質(zhì)（不僅是知識，而是人之為人的一 切方面）“只能在主體與客體的交互作用中建構(gòu)，而相互作用的中介便是主體的活動，正是主體積極主動的活 動推動著主體素質(zhì)的形成”（注：陳估清：《素質(zhì)教育之活動教學觀探析》， 《中國教育學刊》1997年第5期 。）。傳統(tǒng)的言傳口授的方法只能教給有限的知識， 形成素質(zhì)的某一個方面，顯然不能培養(yǎng)起學生的各種素質(zhì) ，學生身心素質(zhì)的全面發(fā)展難以在單純的知識教學中實現(xiàn)。因此，素質(zhì)教育過程不同于以往的“唯認知教學” 過程，它內(nèi)在地要求學生改變被動活動的處境，成為學習的主體，同時必然要求重視學生的主動活動
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的獨特價 值，強調(diào)依靠學生積極主動的活動去推動他們自身素質(zhì)的形成，可以說，“沒有學生的積極主動的活動，也就 沒有素質(zhì)教育”。
可見，只有活動的教育價值真正為人們認識與重視，學生作為學習與發(fā)展主體的主體性才能受到重視，學 生主體性的發(fā)展、素質(zhì)教育理想和價值才能得以實現(xiàn)�；顒咏虒W通過活動切實在課堂教學中構(gòu)建學生的主體學 習，保證學生主體作用得到充分發(fā)揮，將會真正煥發(fā)出課堂教學的生命活力，最終會成為實現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂教學 的變革，是素質(zhì)教育落到實處的最佳途徑。
（三）活動教學豐富和發(fā)展了教學理論體系
活動教學將活動引入教學領域，有利于全面地認識教學論的本體問題——教學的本質(zhì)問題。盡管“特殊認 識說”依從的認識論基礎雖然也是馬克思主義的認識論，但對認識過程卻作了片面的、教條主義的理解，沒有 看到馬克思主義關(guān)于人的主體性活動、人的實踐在認識發(fā)展中的根本性作用，“把活生生的教學實踐與學生生 活簡單地歸結(jié)為認識”，“以認識代替實踐”（注：李定仁等著：《教學本質(zhì)問題的比較研究》，《華東師范 大學學報》（教科版），1997年第3期。）， 而對于認識過程的發(fā)生機制、發(fā)展過程卻未作深究，這種認識上 的偏失使得實踐走得更遠：認識過程變成了單一的知識授—受過程、簡單的告訴與被告訴過程，最終造成課堂 教學積弊深重、人才培養(yǎng)問題眾多的現(xiàn)狀。要改革教育教學現(xiàn)狀，必須首先對這種認識進行突破。實踐在認識 形成中的作用的觀點始終對教學論具有方法論意義。為此，必須回歸到馬克思主義的完整理論上，作出全面的 、客觀的理解，以實現(xiàn)“認識過程”的超越�；顒咏虒W以馬克思主義實踐觀作為自己的立論依據(jù)，認為教學是 一個認識和實踐進程相統(tǒng)一的過程，在此過程中，學生不僅是認識人類已有的知識經(jīng)驗的主體，也是實踐特別 是自我實踐的主體。因此，教學不僅通過傳授知識，使學生同化習得間接經(jīng)驗、占有人類正確的認識成果，還 要有學生自主而獨立的實踐性活動，即要產(chǎn)生大量探索發(fā)現(xiàn)性活動，自主的創(chuàng)造性活動，體驗性、實踐性活動 等，獲得有效的直接經(jīng)驗，以占有認識成果中所鐫刻的認識能力、認識方式，凝結(jié)在其中的情感、理想、審美 意識等，這是學生完整發(fā)展的兩個不可缺的方面，必須予以同等的重視，尤其在當前教學現(xiàn)實中，更應加強學 生動手、操作實踐性活動的分量。
可見，活動教學將活動觀念引入教學，不僅僅是多了一種教學方法或教學原則，而是要求將活動、活動哲 學納入教學的基本理論范疇，正確看待活動、實踐在教學中的地位，對于教育教學活動運行的深層機制問題給 予關(guān)照與研究，從新的角度科學、全面地揭示教學的真正本質(zhì)。這一切對于實現(xiàn)教學論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，構(gòu)建以人 的主體性發(fā)展為核心，以活動、實踐為基礎的教學論提供了一種新的視角。
以上只是對活動教學的一般理論問題作些探討。在此需要說明的是，活動教學作為一種教學形態(tài)，它有著 自己的適用范疇（注：田慧生：《關(guān)于活動教學幾個理論問題的認識》，《教育研究》1998年第4期。），因此 ，活動教學并不排斥或否定課堂教學的其它形態(tài)，如有意義的接受學習等，而是強調(diào)各種形式的互補和相輔相 成，它們有機統(tǒng)一于現(xiàn)實的教學過程之中。如何辯證地處理活動教學與其它形式的相互關(guān)系，充分認識與發(fā)揮 各自的優(yōu)長，需要我們的理論工作者和實踐工作者共同進行長期的、深入的探索和研究
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