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外語教師課堂策略研究：狀況與意義
1.引言所謂“外語教師課堂策略研究”不是指教學(xué)法研究，也不是針對諸如語音、語法、詞匯，或聽說、閱讀、寫作等方面教學(xué)的分門別類的研究，其著眼點(diǎn)是課堂教學(xué)的實(shí)際過程——課堂互動(classroom interaction)，旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語言，從而成為值得提倡的教師課堂策略，并成為外語教學(xué)評估的依據(jù)。這種研究在中國很有必要，因?yàn)槊刻於加写罅客庹Z學(xué)習(xí)都走進(jìn)課堂，他們的進(jìn)步無疑在很大……
2.現(xiàn)實(shí)需要
我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從中了解中國的現(xiàn)實(shí)需要。
首先，中國的外語學(xué)習(xí)者——無論在校生還是成人——都是在本國學(xué)習(xí)別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學(xué)習(xí)語言知識并練習(xí)使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機(jī)會。而在西方國家，除了一些在校生需學(xué)習(xí)“外語”，更多學(xué)習(xí)者是移民、外國人或生活在雙語環(huán)境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學(xué)習(xí)目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習(xí)得研究首先在西方興起并得到迅速發(fā)展。二語學(xué)習(xí)者除了專門到課堂上學(xué)習(xí)語言，平時(shí)就在目的語環(huán)境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機(jī)會。這就是說，課堂在“二語”環(huán)境中僅是語言學(xué)習(xí)的途徑之一，而在“外語”環(huán)境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學(xué)習(xí)者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學(xué)效果對他們學(xué)習(xí)效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。
其次，語言課堂有一個(gè)有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學(xué)手段，又是教學(xué)內(nèi)容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應(yīng)熟練掌握目的語，而且應(yīng)懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學(xué)生通過使用語言而掌握語言。正因?yàn)檫@一點(diǎn)，語言教學(xué)研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應(yīng)用語言學(xué)。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育學(xué)或應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)的碩士學(xué)位，大學(xué)教師則需有博士學(xué)位。而在中國，外語教師絕大多數(shù)是中國人，雖已獲得外國語言文學(xué)學(xué)士、碩士甚至博士學(xué)位，但也只能算高級外語學(xué)習(xí)者，不具有本族人的語言優(yōu)勢。以大學(xué)外語教師為例，他們一般剛畢業(yè)就直接走上講臺，很少有人在語言教學(xué)方面接受過正規(guī)訓(xùn)練。高一虹等(2000)的調(diào)查顯示，即使在參加全國甚至國際學(xué)術(shù)會議的高校英語教師中，“系統(tǒng)學(xué)習(xí)過應(yīng)用語言學(xué)”的人僅占18.5%，半數(shù)的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調(diào)查則顯示，我國外語教師的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學(xué)理論和實(shí)踐上都需要指導(dǎo)，需要認(rèn)識外語教學(xué)的規(guī)律、課堂過程的實(shí)質(zhì)以及有效的課堂策略，以便取得好的教學(xué)效果。
再者，正因?yàn)檎Z言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學(xué)生語言實(shí)踐的極好機(jī)會。如果學(xué)生能參與課堂互動，就能直接獲得學(xué)習(xí)和掌握語言的機(jī)會，同時(shí)還能參與管理自己的學(xué)習(xí)，這會使其學(xué)習(xí)態(tài)度變得更積極、負(fù)責(zé)(Allwright 1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強(qiáng)調(diào)學(xué)而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多，教學(xué)常以學(xué)生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調(diào)查中都得到了驗(yàn)證。西方這種教學(xué)方式比較有利于外語學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴(yán)”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓(xùn)練，平時(shí)也得不到足夠的交流機(jī)會，那么他們初上講臺時(shí)所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統(tǒng)就可能在不知不覺中形成。況且“啟發(fā)式”和“討論式”教學(xué)對教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對外語教師進(jìn)行課堂策略指導(dǎo)很有必要。
總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環(huán)境。在這種客觀環(huán)境中，外語教師的課堂策略能發(fā)揮重要作用，因而研究課堂互動以及教師的課堂行為尤其具有現(xiàn)實(shí)意義。
3.西方研究狀況
這方面研究的狀況如何？我們在考察中發(fā)現(xiàn)，有關(guān)研究成果基本上產(chǎn)生于西方，并可追溯至20世紀(jì)60年代末。此前語言教學(xué)界熱衷于比較“教學(xué)法”，如語法一翻譯法、聽說法、認(rèn)知法、情景法等。這些“教學(xué)法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結(jié)果表明，每種教學(xué)法都有自身的優(yōu)勢，但沒有絕對優(yōu)勢(Allwright 1983)，于是研究人員才開始把目光轉(zhuǎn)向課堂互動。
根據(jù)Allwright & Bailey(1991)，課堂互動是教學(xué)的實(shí)際過程。外語教師帶著教學(xué)計(jì)劃走進(jìn)課堂，其中包括大綱規(guī)定的內(nèi)容、要采用的教學(xué)方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學(xué)生的語言輸入、語言實(shí)踐機(jī)會和心理吸收狀態(tài)。然而計(jì)劃不等于結(jié)果；影響必須經(jīng)過課堂互動過程才能作用于學(xué)生。事實(shí)上，在互動中教師和同學(xué)的話語也將帶來輸入，各種語言交際與練習(xí)的機(jī)會將隨時(shí)出現(xiàn)，課堂氣氛也會變化。所以教師要學(xué)會管理課堂互動。
早期的外語課堂互動研究在方法和目標(biāo)上都受到教育學(xué)領(lǐng)域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預(yù)先分別劃分為若干類別，如教師接受學(xué)生情緒變化、采納學(xué)生觀點(diǎn)、提問、講解、作指示、表揚(yáng)、批評等，以及學(xué)生應(yīng)答、啟動話語、沉默等(Flanders 1960)，稱作“分類系統(tǒng)”(category system)。研究者對照著到課堂上作記錄或錄音后再轉(zhuǎn)化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動分析”(Ellis 1994)或“課堂觀察”(AIlwright 1988)。此類研究僅70年代前后就出現(xiàn)25項(xiàng)(Chaudron 1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進(jìn)、哪些更有效等，可直接為教學(xué)服務(wù)。例如Jarvis(1968)的分類系統(tǒng)可用來分析教師個(gè)人的教學(xué)模式與理想教學(xué)模式之間的偏差率，從而達(dá)到教學(xué)評估與改進(jìn)的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統(tǒng)以及經(jīng)她擴(kuò)展的外語互動系統(tǒng)(Flint)用于培訓(xùn)教師學(xué)員，取得了很好的效果。當(dāng)然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因?yàn)閷π袨轭悇e的劃分和定義均基于研究者的個(gè)人認(rèn)識，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過程(Kumaravadivelu 1999)。
第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義心理學(xué)影響，話語分析則從社會學(xué)角度將課堂互動視為“活生生的人際互動”(Allwright 1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實(shí)現(xiàn)一種教學(xué)功能并受到一定規(guī)則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系，如建構(gòu)步(structuring)＋引發(fā)步(soliciting)＋應(yīng)答步(responding)＋回應(yīng)步(reacting)(Bellack et al 1966)，或啟動步(initiation)＋應(yīng)答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair & Coulthard 1975)。據(jù)此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會，而不只是教師如何教�！敖浑H法”在當(dāng)時(shí)極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動”及其給學(xué)生提供的語言交際機(jī)會。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統(tǒng)，可用來分析不同課型的課堂話語；Long等(1976)在分析了外語課堂話語后發(fā)現(xiàn)，小組式互動比齊步走(lockstep)式互動更能促進(jìn)學(xué)生參與交際以及用多種言語行為進(jìn)行交際。話語分析法1)不區(qū)分師生話語，有利于了解互動意圖和全過程；2)先分析材料后得出結(jié)論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯(lián)系起來則增加了理論系統(tǒng)性，在應(yīng)用中也容易做到精確。
實(shí)際上，話語分析與行為分類不同，對教的研究是間接的，其著眼點(diǎn)是如何促進(jìn)學(xué)。從70年代中期起，外語教學(xué)界已意識到“教”的目的是“學(xué)”。進(jìn)入80年代后，二語習(xí)得研究的強(qiáng)勁勢頭更是強(qiáng)化了對學(xué)習(xí)者方面的關(guān)注。不過二語習(xí)得研究本身也存在心理與社會兩種不同取向(Firth & Wagner 1997)：前者關(guān)心哪些個(gè)人心理因素會影響語言習(xí)得；后者關(guān)心怎樣的互動模式能提供語言習(xí)得機(jī)會。后者得到的重視相對不足，但也取得了不少成果。它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron 1988:45)，針對的問題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation of meaning)，即會話雙方通過“劃界”、“確認(rèn)理解”、“核實(shí)理解”、“請求澄清”、“重復(fù)”等手段來調(diào)整互動結(jié)構(gòu)，以便理解所產(chǎn)出話語的意義。意義商議被認(rèn)為能促進(jìn)語言習(xí)得，一方面因?yàn)樗饶茴A(yù)防又能修補(bǔ)理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸入(Long 1983;Pica et al1987)；另一方面因?yàn)樗軇?chuàng)造輸出機(jī)會，并通過“負(fù)輸入”推動會話者改換別的表達(dá)方式以修正自己的輸出，令其更準(zhǔn)確、連貫和恰當(dāng)，更易于理解(Swain 1985;Pica 1988;Pica et al1989)。
從80到90年代，一直有人通過話語分析調(diào)查課堂環(huán)境中哪些因素會促進(jìn)意義商議。結(jié)果顯示，意義商議在真實(shí)課堂上出現(xiàn)并不多（如Pica & Doughty 1985;Pica & Long 1986)，因?yàn)橛腥舾蓷l件會制約其產(chǎn)生。首先，齊步走式互動模式在課堂上應(yīng)用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學(xué)生語言輸出的量與質(zhì)(Long et al 1976;Foster 1998)、減少學(xué)生心理壓力、營造輕松自然的課堂氣氛(Long & Porter 1985)，從而帶來更多的意義商議機(jī)會(Doughty & Pica 1986)。此外，意義商議在不同語言水平或母語背景的學(xué)生之間(Varonis & Gass 1983)及不同性別學(xué)生之間會更多(Gass & Varonis 1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務(wù)（必需交換信息）時(shí)比完成單向任務(wù)（自由交換信息）時(shí)更多(Doughty & Pica 1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰(zhàn)性的解釋型任務(wù)時(shí)比完成一般程序型任務(wù)時(shí)更多(Brown 1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現(xiàn)意義商議。
還有人著重研究“引發(fā)步”或“啟動步”，即教師在課堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識型信息，只有一個(gè)正確答案；2)要求作出評價(jià)、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題(Barnes 1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問題(Long & Sato 1983;Brock 1986)。研究結(jié)果表明，教師在課堂上實(shí)際提出的問題主要是前者，盡管前者重事實(shí)不重思考、重記憶不重理解，很難促進(jìn)語言習(xí)得(Koivukari 1987)；而且學(xué)生用于回答后者的句子長度是用于回答前者句長的2.36倍，可見前者不能促進(jìn)輸出(Brock 1986)。此外White & Lightbown(1984)還發(fā)現(xiàn)，由于教師認(rèn)為答案只有一個(gè)，便急于得到那個(gè)答案，往往提問后很快就重復(fù)問題或叫另一個(gè)學(xué)生回答，結(jié)果降低了學(xué)生的回答率，因而也降低了其輸出量。
基于上述種種對課堂話語的調(diào)查結(jié)果，研究人員對教師提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。White & Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問之后很自然地延長等待時(shí)間，從而給學(xué)生更多輸出機(jī)會；此外小組活動時(shí)氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實(shí)際上，大多數(shù)研究意義商議的人也都主張經(jīng)常開展小組活動。當(dāng)然，Pica & Doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會減少學(xué)生接觸正確輸入的機(jī)會。另一方面，Pica et al(1987)指出教師不應(yīng)把注意力全放在語言準(zhǔn)確度上，而應(yīng)注重調(diào)整互動結(jié)構(gòu)，特別應(yīng)主動核實(shí)和確認(rèn)學(xué)生理解與否，并鼓勵(lì)學(xué)生澄清和確認(rèn)自己不清楚的地方。Foster(1998)還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聽不懂時(shí)因怕耽誤時(shí)間、不愿表現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商議，所以建議教師有意識地對其進(jìn)行指導(dǎo)�？傊�，這些研究者無論是著眼于教還是著眼于課堂互動與學(xué)的關(guān)系，最終目的都是幫助教師認(rèn)識自己的哪些課堂行為更有利于學(xué)生的語言習(xí)得(Ellis 1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說，研究學(xué)習(xí)過程也是研究講課過程，為改進(jìn)和評價(jià)教建立理論依據(jù)。
應(yīng)該說，近三十多年來，西方一直在進(jìn)行課堂互動研究，在80年代相對多一些，但由于外語教學(xué)研究領(lǐng)域存在著重理論輕實(shí)踐的傾向(Van Lier 1994)，這項(xiàng)研究未能成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學(xué)者開始提倡進(jìn)行“教師研究”（見TESOL Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強(qiáng)社會取向的二語習(xí)得研究（如Edge & Richards 1998）。“行動研究”（參見Crookes 1993）的影響也在擴(kuò)大，它是教師為解決實(shí)際問題而邊教學(xué)邊開展的研究(Richards & Nunan 1990)，包括課堂實(shí)驗(yàn)，因而涉及教師行為和課堂互動。盡管新理論還不成熟，但這些發(fā)展表明，對實(shí)際課堂教學(xué)過程的研究正得到更多重視，教師作為教學(xué)實(shí)施者乃至研究者的作用也日益得到再認(rèn)識，需要加強(qiáng)關(guān)于課堂互動和教師行為方面的研究。
4.國內(nèi)研究狀況
為了解國內(nèi)有關(guān)研究的狀況，筆者仔細(xì)查考了高等學(xué)校外語學(xué)刊研究會編的《外國語言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語教學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)”部分（這部分在1995-1999年冊中改名為“外語教學(xué)”）。為了更好地說明問題，作者還作了相關(guān)統(tǒng)計(jì)，得到以下結(jié)果。
首先，從該部分論文的數(shù)量看（見圖1），外語教學(xué)研究的勢頭二十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準(zhǔn)，1994年再次攀升，1999年達(dá)到整個(gè)階段的最高峰。
從論文內(nèi)容上看，主要特點(diǎn)是對西方理論的引進(jìn)，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數(shù)量高達(dá)46篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（120篇）的38%。不過此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（272篇）的0.7%。可見純粹的引進(jìn)在90年代呈明顯下降趨勢，這與高一虹等(1999)的調(diào)查結(jié)果是一致的。
附圖
圖1.1978-1999年國內(nèi)外語教學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)方面論文數(shù)量
然而進(jìn)一步分析論文內(nèi)容時(shí)，情況要復(fù)雜得多。以最近的、也是論文數(shù)量最高峰的1999年為例，通過對當(dāng)年論文內(nèi)容的分類和統(tǒng)計(jì)（見表2），在除去關(guān)于“名家談／談名家”、“教材”、“測試”和“教具”等方面論文以及原本錯(cuò)誤入類的論文之后，共有論文255篇。它們被歸入10類。對于看上去涉及不止一類的論文，如“淺論外語交際教學(xué)法中的閱讀教學(xué)”，則按照“新信息在后”的原則，將其歸入“外語技能及其教學(xué)”類，而不是“教學(xué)法”類。
從表2看，居首位的是外語教學(xué)類，無論是理論討論還是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，內(nèi)容都比較泛，基本屬于個(gè)人認(rèn)識和體會。居第二位的是教育改革類，也多為個(gè)人認(rèn)識和體會，其比例如此之高可能與90年代末外語界開展面向21世紀(jì)課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革有關(guān)。并列第二位的還有語言學(xué)習(xí)與習(xí)得類，涉及的問題體現(xiàn)了在西方盛行的心理取向二語習(xí)得研究的影響。緊隨其后的是教學(xué)法類，盡管在西方此類研究從70年代就開始減少，國內(nèi)也有學(xué)者反對開展最佳教學(xué)法研究（劉潤清 1999），但許多人仍熱衷于西方教學(xué)法理論，并把改進(jìn)外語教學(xué)的希望寄托于某一教學(xué)法。排在第五的是外語技能及其教學(xué)類，涉及具體語言技能的訓(xùn)練，試圖將相關(guān)應(yīng)用語言學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來。文化因素也引起不少人關(guān)注，他們把文化語言學(xué)理論與觀點(diǎn)導(dǎo)入語言教學(xué)，并從這一角度解釋語言交際能力。此外，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，多媒體／網(wǎng)絡(luò)／電化教學(xué)的作用日益顯現(xiàn)，其研究雖
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處于探索階段，但已得到與文化因素同等的關(guān)注。教學(xué)研究類論文很少，由于規(guī)范的科研方法目前在國內(nèi)尚未形成氣候，此類論文多出自專家和內(nèi)行之手，以呼吁或引導(dǎo)為目的。最后，本文所關(guān)心的以外語課堂或外語教師為對象的研究顯然很少。表中已給出每篇論文的題目，不難看出它們?nèi)砸浴罢劇被颉罢摗睘橹�，除（最后）一篇外，均未特別關(guān)注教師的課堂行為，系統(tǒng)的調(diào)查研究則不存在。
表2.1999年外語教學(xué)方面論文內(nèi)容分類與統(tǒng)計(jì)
附圖
實(shí)際上，表2反映了兩個(gè)值得重視的現(xiàn)象。第一，泛談外語教學(xué)和思考教育改革的文章加起來已占到40.7%，同時(shí)從表中所有論文題目的例子不難看出，其它類別的論文也多為“理論與應(yīng)用”或“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與看法”。這一現(xiàn)象與高一虹等(1999)對四種外語類核心刊物的調(diào)查結(jié)果是一致的，即“非材料性研究”二十年來一直“占絕對優(yōu)勢”；但又不同于該調(diào)查的另一結(jié)果，即此類研究在進(jìn)入90年代后有下降趨勢。原因可能是這里的數(shù)據(jù)來自各種登有外語教學(xué)研究論文的刊物，較核心刊物范圍更廣，作者以第一線的外語教師為主。但這大概反映出“我國外語教師對科研方法了解甚少”，應(yīng)加強(qiáng)培訓(xùn)（劉潤清1999:11）。
第二，雖然進(jìn)入90年代以來，對西方理論的純粹引進(jìn)有明顯下降，但1999年的研究內(nèi)容仍在很大程度上屬于對西方理論的借鑒和應(yīng)用，特別是二語習(xí)得、教學(xué)法和跨文化交際等方面。這三類論文共占34.5%，其他類別的論文中也有不少涉及西方語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)理論。這一現(xiàn)象說明國內(nèi)與西方在外語教學(xué)研究上有所接軌，即具有從多學(xué)科角度進(jìn)行研究的趨勢（劉潤清1999），但也說明我們接觸西方理論之后，似乎在相當(dāng)一段時(shí)間里很難跳出現(xiàn)成的圈子去看問題。我們對教學(xué)法仍如此執(zhí)著，顯然已經(jīng)比人家慢了一拍。另外，目前重理論輕實(shí)踐的傾向在西方已受到批評，而國內(nèi)外語界仍然重視語言習(xí)得心理和教學(xué)法研究而輕視實(shí)際課堂過程研究。
筆者還查閱了2000年七種外語類核心刊物（注：七種刊物是《外語教學(xué)與研究》、《外國語》、《外語界》、《外語教學(xué)》《外語研究》、《外語與外語教學(xué)》、《現(xiàn)代外語》。），發(fā)現(xiàn)沒有外語教師類論文，但外語課堂類有3篇。雖然量少，這三篇分別有關(guān)“過程教學(xué)法”、“互動教學(xué)模式”和“課堂小組活動”的論文，表現(xiàn)出了對課堂互動的關(guān)注。特別在第三篇中，龐繼賢等(2000)基于Pica & Doughty(1985)、Doughty & Pica(1986)和Foster(1998)（注：龐繼賢等(2000)給出的Foster文章出處有誤，文章發(fā)表于1998年，而不是1988年。）的研究，對中國學(xué)生的小組活動做了類似調(diào)查，結(jié)果與國外研究的結(jié)果一致，即雙向比單向任務(wù)更有助于增加學(xué)生語言輸出以及修正輸出的機(jī)會，不過學(xué)生實(shí)際上很少進(jìn)行意義商議。值得注意的是，他們根據(jù)中國實(shí)情指出，學(xué)生習(xí)慣于認(rèn)真聽講而不愛參與或提問，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮教師的作用。的確，我們很有必要進(jìn)一步考察中國環(huán)境中外語課堂互動的特征以及教師的課堂策略，告訴教師應(yīng)具體發(fā)揮哪些作用以及如何發(fā)揮作用，從而建立中國的外語課堂教學(xué)模式。
5.結(jié)語
綜上所述，外語教學(xué)研究在中國正日益受到重視，但似乎與科學(xué)研究規(guī)范還有一定距離，與中國外語課堂的實(shí)際需要也有一定距離。中國人學(xué)習(xí)外語主要依靠課堂，而且中國的外語課堂現(xiàn)實(shí)有別于西方二語課堂。這就要求我們加強(qiáng)研究外語課堂互動。西方學(xué)者已經(jīng)取得了一些研究成果，值得我們借鑒，但我們還需對其“本土化”（戴煒棟2001），結(jié)合中國實(shí)情、針對迫切需要解決的問題、按照科研規(guī)范來進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查研究。
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