合作學習在小學語文課堂教學中的誤區(qū)與對策

合作學習在小學語文課堂教學中的誤區(qū)與對策
　　
　　四川省理塘縣城關小學 鄒陽金
　　
　　【摘 要】合作學習作為新課程所倡導的三大學習方式之一，在語文課堂上被廣泛采用，筆者結合自己的教學實踐及所見，總結出了現(xiàn)階段小學語文課堂“合作學習”存在的一些誤區(qū)及對策。
　　
　　【關鍵詞】新課程 合作學習 小學語文 誤區(qū) 對策
　　
　　作為新課程所倡導的三大學習方式之一，合作學習在新一輪語文課程改革中逐漸顯現(xiàn)出其獨特的優(yōu)勢和魅力。合作學習是一種能充分發(fā)揮學生主體作用，變師生單向交流為合作、多向交流，使不同層次的學生在互補互促中共同提高的一種學習形式。其最大的優(yōu)點在于創(chuàng)設了一個輕松、民主、愉快的學習氛圍，使學生學得主動、學得輕松。合作學習主要是指導學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。在合作學習的過程中，學生不僅可以相互間實現(xiàn)信息與資源的整合，不斷地擴展和完善自我認知，而且可以學會交往、學會參與、學會傾聽、學會尊重他人。
　　
　　隨著語文課程改革的不斷推進，語文教師的教學觀念的不斷轉變，合作學習作為一種富有創(chuàng)意和實效的教學形式逐漸走進了語文課堂，并被廣泛接受和采用。然而，由于語文學科的特殊性，教師對合作學習的片面認識，教育傾向的習慣性，又往往使合作學習“誤入歧途”，甚至背道而弛。作為一名一線小學語文教師，綜合自己的所見及教學實踐，我認為現(xiàn)階段在語文教學中合作學習還存在不少誤區(qū)。
　　
　　誤區(qū)一：重形式輕內容
　　
　　隨著語文課程改革的不斷推進，語文教師的教學觀念的不斷轉變，合作交流逐漸走進了語文課堂。于是，課桌合并起來，排放成了馬蹄形、圓形；學生圍坐在一起，討論著語文學習中遇到的問題。語文課上，我們常�？吹浇處焸儠r不時地組織學生合作學習，學生倒也情緒高漲，卻往往出現(xiàn)老師盯著手表喊�；蛘弑窘M代表發(fā)言的同時有其他組員在下面喊著不同的結論，試問這樣合作的意義何在？
　　
　　語文教學實踐中出現(xiàn)的這種合作學習，表面上看熱熱鬧鬧，實質上流于形式，成了點綴語文課堂的“花瓶”，體現(xiàn)課改精神的“道具”。合作交流僅僅意味著換個排位方式或者安排學生圍坐在一起嗎？難道語文知識都必須通過小組合作獲得嗎？現(xiàn)在語文課堂上教師為合作而合作的現(xiàn)象普遍存在，究其原因有二：一方面是教者頭腦中形式主義在作怪。新課程、新理念、新標準，教學中怎能沒有新的東西？要不然評課如何評？一些老師片面地理解合作學習的意義，于是無論是日常的教學還是公開課、研究課，無論什么教學內容，一概少不了這種模式，至于學生討論的內容如何，討論的結果如何則另當別論。另一方面，小學生的自我管理能力比較弱，還沒有形成合作學習的意識和能力，合作的方法及途徑知之甚少。教師又不能及時地提醒和指導各組學生的討論和交流，以至在學生眼中，合作討論也不過是個形式，又何必當真呢？
　　
　　誤區(qū)二：重討論輕思考
　　
　　新課程要求教師在教學過程中注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，促進學生主動地富有個性地學習。這充分說明合作學習要以學生的自主思考與自主探索為基礎，否則不利于培養(yǎng)學生獨立思考和終身學習的能力，勢必助長學生的依賴心理。
　　
　　回眸今天的語文課，往往存在著一些雷同的現(xiàn)象：教師一出示問題或者學生提出問題，就直接要求學生討論，學生也就按照“師命”嘰里呱啦地討論開來。 (范文先生網　325224.com) 試想，學生根本就來不及獨立思考，怎能進行有目的的交流？怎能進行一定深度的討論？沒有經過個體獨立思考的合作學習，發(fā)言就只限于少數人，自然形成了“學優(yōu)生滔滔不絕，學困生一言不發(fā)”的怪現(xiàn)象。其實，有效的合作學習應以個體的獨立思考為前提。首先，沸沸揚揚的討論不利于學生靜心讀書，潛心思考，“潛心”才能“會文”（葉圣陶語）�！案惺�、體驗、品味”就是強調閱讀是學生主體的心智活動過程，是別人無法代替的智力活動。其次，閱讀是極具個性化的行為。學生對文本的獨特感受、獨特體驗和獨特理解，不是教師的分析講解所能代替的，同樣也不是任何形式的小組合作所能替代的。因此，小組合作交流前應留給學生獨立思考的時間和空間，讓學生對問題有自己的見解，為后面討論交流提供“厚實”的物質基礎。這樣，有助于學生把問題討論得廣闊和深刻。
　　
　　誤區(qū)三：重學生輕老師
　　
　　在新一輪課改中，不少人扛著《語文課程標準》這柄尚方寶劍，一味地強調學生的主體能動性，而教師的主導作用則退避三舍（尤其在合作學習中）。教學中，教師布置學生進行小組合作交流活動后，自己要么走到講臺前瀏覽教案，準備下一個教學環(huán)節(jié)；要么在學生中間漫無目的地來回走兩趟，最多彎下身子做做樣子（給聽課者看的）；要么時而看看學生，時而看看手表，不知所措，無所事事。乍一看，尊重了學生的自主能動性，重視了學生之間的合作交流活動，實質上是忽視了教師的主導作用，教師將自身當作合作交流過程的局外人。這樣的課改從一個極端走向了另一個極端。
　　
　　新課程倡導教師在教學過程中與學生的積極互動、共同發(fā)展。合作交流過程中教師不僅是組織者、促進者、引導者，更應是學生交流的合作者，積極參與，在參與中放下“師道尊嚴”、“權威心理”，同學生一起討論，一起交流，為學生的合作學習起到一個榜樣效應。同時在學生討論交流過程中，教師該講則講，該點則點，該評則評，讓學生創(chuàng)造性思維的火花在合作學習中得以迸發(fā)，在思維碰撞、方法共創(chuàng)的氛圍里使學生體驗到合作的真正含義，使每個學生能在自己的“最近發(fā)展區(qū)”得到發(fā)展。
　　
　　誤區(qū)四：重個體輕整體
　　
　　傳統(tǒng)的教學觀是學生隨教師轉，教師唱主角，學生當聽眾。而今新課程背景下的語文課堂中，一不留神，合作學習就會成了“優(yōu)生”挑大梁，“學困生”跑龍?zhí)椎募俸献鲗W習。在聽課過程中，我們常常發(fā)現(xiàn)，教師一宣布討論，學生就“千姿百態(tài)”，合作學習并不見得怎樣合作。有你說你的，他說他的，互相“交集”；有竊竊私語，自得其樂的；更多的是幾個學生侃侃而談，表現(xiàn)得異常活躍，一些學生一言不發(fā)，靜當“忠實”聽眾。當教師確定的時間一到，便請小組代表（均為優(yōu)生）匯報。這種只注重學生個體而忽視整體提高的合作學習，“含金量”到底有幾分什么原因？一是學生的個性差異造成的。有的學生思維敏捷，語言表達能力強，常樂于表達不疲；有的學生反應較慢，又羞于開口，久而久之就成了“錄音機”；有的學生不會傾聽別人意見，只顧表達自己的看法；更有部分學生不愿意獨立思考，只從好學生那里獲取信息。這樣的討論無法深入，合作學習成了個別學生的“獨角戲”，難以達到生生互動，互幫互學，共同成長的目的。二是教師傳統(tǒng)學生觀已經根深蒂固。教學中，教師怕影響教學效果或拖延時間，不敢過多地面向學生整體，更不敢讓學困生發(fā)言；教師重視每個小組的想法而不關心個體成員的學習情況，認為好學生能夠代表小組，更有甚者認為合作學習只要討論出教者所要的答案即可。如此組織，又能有多少合作學習的成效呢？
　　
　　總之，倡導合作學習，不僅是學習方式的改變，更重要的是可以改善人際關系，防止學生個體的自我封閉和膨脹，使學生懂得關注他人的情感與態(tài)度，學會考慮他人和自我關系，合理選擇自己的行為，使其行為符合他人和社會的要求和規(guī)范，這是使主體內在要求不斷社會化的過程。當然在“課改”之初，出現(xiàn)“誤區(qū)”這是很正常的，我們只要能正確地對待它、面對它，就一定能走出小組合作學習的誤區(qū)。

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