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研究生課堂教學(xué)模式的思考
研究生課堂教學(xué)模式的思考
邢曉英
�。ㄖ醒朊褡宕髮W(xué)哲學(xué)與宗教學(xué)學(xué)院，北京100081）
摘要：我國本科教育、碩士研究生教育和博士研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)和特點(diǎn)是一個明顯的塔形結(jié)構(gòu)，現(xiàn)行的課堂教學(xué)模式可以歸納為“講授、討論”式、“練習(xí)、實(shí)踐”式以及“導(dǎo)讀—研討”式三大類，“講授、討論”式適用性最強(qiáng)，“練習(xí)、實(shí)踐”式難以收到預(yù)期效果，“導(dǎo)讀—研討”式設(shè)問是關(guān)鍵。適合目前研究生現(xiàn)狀的課堂教學(xué)方式是“回歸”本科研究型教學(xué)模式，即以“講授、討論”的互動式、啟發(fā)式教學(xué)為主，選擇恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容適時采用專題探究和“導(dǎo)讀—研討”式。
關(guān)鍵詞：研究生；課堂教學(xué)；教學(xué)模式；研究型教學(xué)
一、引言
研究生教育質(zhì)量已經(jīng)成為教育界普遍關(guān)注的問題，各個研究生培養(yǎng)單位都在不斷探索切實(shí)有效的管理辦法來提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量。這些探索，雖然取得了一定進(jìn)展，但只是遏制了研究生培養(yǎng)質(zhì)量的下滑，還遠(yuǎn)不能說起到了提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量的作用。因此，如何提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量仍然是一個急迫的問題。我國本科、碩士研究生和博士研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)是一個明顯的塔形結(jié)構(gòu)：本科階段“寬口徑、重基礎(chǔ)”，以掌握大類基礎(chǔ)知識為主要任務(wù)；碩士研究生階段則以掌握一級學(xué)科基礎(chǔ)知識和專業(yè)共性知識為主；博士研究生將重點(diǎn)掌握本學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)知識和專門技能。這種塔形結(jié)構(gòu)決定了大量的專業(yè)知識和技能需要在研究生階段學(xué)習(xí)和鍛煉�，F(xiàn)在2～3年制的學(xué)術(shù)型研究生培養(yǎng)方案中，有50%左右的時間是進(jìn)行課程學(xué)習(xí)。即使這樣，研究生進(jìn)入課題研究階段，大約還需要拿出60%左右的時間進(jìn)行相關(guān)課程的補(bǔ)充學(xué)習(xí)。研究生培養(yǎng)目標(biāo)、知識獲得、實(shí)踐訓(xùn)練、科學(xué)研究等是研究生教育不可分割的內(nèi)在構(gòu)成要素[1]，研究生課堂教學(xué)是承載這些基本要素的重要載體，所以，研究生課程教學(xué)模式的研究對于提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量有著十分重要的意義。
二、“講授、討論”式教學(xué)是主流，但需要精心準(zhǔn)備
在研究生課堂教學(xué)中，“講授、討論”式是比較流行的一種課堂教學(xué)模式，這種模式突出學(xué)生主體[2]。其中的“講授”是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方式，具體包括講讀、講演、講解、講述４種�！坝懻摗笔且环N具有探究、研討、合作性質(zhì)的教學(xué)方式。具體的“講、說、論”三結(jié)合模式[3]，以及“講授—質(zhì)疑—討論”三結(jié)合模式[4]都屬于這一類。其基本過程和特點(diǎn)是教師首先“講”（引入與評介），然后學(xué)生“說”（專題發(fā)言），接著師生共“論”（討論）。這種課堂教學(xué)模式最突出的優(yōu)點(diǎn)是同時調(diào)動了教師和學(xué)生的積極性，既能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能激發(fā)學(xué)生的主體作用，是一個值得推廣的課堂教學(xué)模式。但是，要真正達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的和效果，在推廣應(yīng)用中，需要注意以下幾點(diǎn)。
1.正確把握“講”的度。這里的“講”不是簡單地傳授知識，其根本作用是提出問題、明確話題、總結(jié)知識，其內(nèi)容是專題介紹、認(rèn)識引導(dǎo)和方法傳授等。因此，需要講究“講”的時機(jī)與時限，也就是要適時與適度。主題研討開始之前、研討進(jìn)行之中和研討結(jié)束之時的這幾個時間節(jié)點(diǎn)是教師“講”的最佳時機(jī)。教師必須抓住這幾個節(jié)點(diǎn)，把正確的知識“講”出來，把關(guān)鍵的方法“講”出來，把科學(xué)的思路“講”出來。切忌讓學(xué)生“講”代替教師“講”。
2.恰當(dāng)控制“說”的指向。這里的“說”就是通常說的讓學(xué)生發(fā)言或?qū)W生演講。這種“說”在本科高年級教學(xué)中已經(jīng)有應(yīng)用，到了研究生階段使用的頻度更高。
這是因為，不少研究生導(dǎo)師贊同“碩士研究生學(xué)習(xí)階段應(yīng)當(dāng)以學(xué)術(shù)訓(xùn)練為主”，并把“讓學(xué)生講課”看作是“學(xué)術(shù)訓(xùn)練”的重要形式。但實(shí)際執(zhí)行的結(jié)果并不理想：要演講的學(xué)生花很大力氣和時間準(zhǔn)備講稿，而教師和其他同學(xué)的參與度則很低，導(dǎo)致“讓學(xué)生講”成了一個教師和多數(shù)學(xué)生“休息”的代名詞，這樣的“說”無法達(dá)到多數(shù)同學(xué)受益的目的。因此，要想把“講、說、論”三結(jié)合的課堂教學(xué)模式做好，就必須給予正確引導(dǎo)，使“說”的內(nèi)容能夠切題，“說”的觀點(diǎn)有啟發(fā)性，“說”的結(jié)果有后效。“說”一般在教師的“講”之后進(jìn)行，學(xué)生的“說”可以是單純的課堂即興發(fā)言，也可以是實(shí)現(xiàn)有準(zhǔn)備的專題“說”。前者應(yīng)當(dāng)是主要的、常用的，后者則只能有選擇地進(jìn)行有限次。
3.必須是有總結(jié)的“論”�！爸v、說、論”三結(jié)合模式中的“論”，是指學(xué)生“說”完后，老師、同學(xué)們都參與進(jìn)來，針對發(fā)言學(xué)生的“說”展開討論。這實(shí)質(zhì)上是一種知識的碰撞，有利于解決問題、擴(kuò)大信息量、激發(fā)創(chuàng)造性思維。這個環(huán)節(jié)值得注意的是，教師要控制“論”的內(nèi)容，要對“論”進(jìn)行必要的“結(jié)”，做出結(jié)論。美國著名教學(xué)心理學(xué)家布魯納強(qiáng)調(diào)，教一門課不是要在每個學(xué)生頭腦中建立一個學(xué)科方面的小型圖書館，而是讓他們參與到獲得知識的過程（知識建構(gòu)的過程）中來，讓他們掌握思維方式�！爸v、說、論”三結(jié)合的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)了一種交互式、具有動態(tài)性與開放性的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生既掌握了思維方式，又建立了開展科學(xué)研究必要的基本的“數(shù)據(jù)庫”，是值得推廣的一種研究生課堂教學(xué)模式。
三、專題探究式教學(xué)難以收到預(yù)期效果
專題探究式的課堂教學(xué)模式也稱為“練習(xí)、實(shí)踐”式課堂教學(xué)模式，它實(shí)現(xiàn)了師生角色的互換[3]。其實(shí)，這種教學(xué)模式就是本科教學(xué)中的探究性教學(xué)的衍化。
從形式上來講，這種教學(xué)模式又屬于一種換位教學(xué)，即“師生位置互換，讓學(xué)生上講臺，扮演‘老師’的角色，在講臺上行使教師的職權(quán)，組織教學(xué)，進(jìn)行授課活動”。其具體過程是：教師根據(jù)教學(xué)大綱，將授課內(nèi)容分為若干專題，每一個專題下再劃分若干子專題，由教師指定或由同學(xué)自己選擇并承擔(dān)其中一個子專題，一般有小組合作承擔(dān)和個人獨(dú)立完成兩種形式。劃分專題后，由學(xué)生自己搜集、分析、整理資料，然后以課件的形式在課堂作主題發(fā)言，或以書面報告形式進(jìn)行成果匯報，其他同學(xué)可對發(fā)言人進(jìn)行提問，最后由教師給予點(diǎn)評。這種教學(xué)模式曾流行數(shù)年，但現(xiàn)在開始減少。其主要的問題如下。
1.教學(xué)效果參差不齊。這種教學(xué)模式，省去了教師的知識傳授環(huán)節(jié)，完成專題探究所需的一切知識都需要學(xué)生自我獲得。不同的學(xué)生，這種獲得基本知識的能力差異很大，對課程學(xué)習(xí)的重視程度也不同，因此很難取得普遍良好的效果。此外，這種教學(xué)模式在班容量較大的情況下，學(xué)生的實(shí)際參與度很低，教學(xué)效果難以保證。從教師角度說，不同的教師對所劃分的專題內(nèi)容掌握程度也有差異，甚至有的教師對其跟蹤還沒有感興趣的學(xué)生及時，這樣在課堂交流中容易出現(xiàn)笑話。所以，這種教學(xué)模式難以用于班容量大的專業(yè)課教學(xué)中。
2.容易流于形式。專題探究式的課堂教學(xué)是一種新型的教學(xué)模式，能夠充分培養(yǎng)研究生自主學(xué)習(xí)及研究能力，然而在實(shí)際操作中，卻極易流于形式。這主要是由于學(xué)生在課程學(xué)習(xí)階段的周學(xué)時較多，常達(dá)20～30學(xué)時，與本科生差不多。在這種情況下，學(xué)生很難對每門課都投入足夠的時間進(jìn)行所謂的“專題探究”，只能是“交作業(yè)”而已。此外，這種“探究、實(shí)踐”的成果要求難以具體化，于是，學(xué)生會“就低不就高”，使一個探究實(shí)踐的教學(xué)過程成了一個應(yīng)付差事、缺乏教師指導(dǎo)的“大作業(yè)”。
四、“導(dǎo)讀、研討”式教學(xué)重在設(shè)問
“導(dǎo)讀、研討”式教學(xué)模式的突出特點(diǎn)是師生共同參與。所謂“導(dǎo)讀”，就是設(shè)問并引導(dǎo)尋找答案，教師根據(jù)課堂的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合該課程當(dāng)前最新研究成果，提出中心議題并科學(xué)合理地選擇相應(yīng)的閱讀書籍和文獻(xiàn)資料供學(xué)生在課前閱讀學(xué)習(xí)，或者在課堂上留出恰當(dāng)?shù)臅r間讓學(xué)生帶著問題自學(xué)；所謂“研討”，就是圍繞事先確定的中心議題，對教師提出的問題和學(xué)生生成的問題，進(jìn)行課堂討論，最終總結(jié)出思路和答案。
這種教學(xué)模式以問題為核心，是一個始于問題、圍繞問題、分析問題、解決問題的過程。因此，設(shè)問是關(guān)鍵，設(shè)問是否恰當(dāng)也是教師智慧和水平的體現(xiàn)。愛因斯坦說過，提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因此設(shè)問應(yīng)緊扣教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)問題、有爭議的學(xué)術(shù)問題或?qū)W科前沿問題，而不是知識性的、確定性的、沒有討論價值的問題，這就對任課教師的學(xué)術(shù)水平和科研積累提出了很高的要求，而這種要求并不是每一個任課教師都能做到的。此外，設(shè)問直接影響學(xué)生的興趣。
如何把激發(fā)學(xué)生的參與意識與教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)以及學(xué)術(shù)前沿問題結(jié)合起來，對教師提出了更高的要求。教師不但要對研討內(nèi)容進(jìn)行全面深入的了解，還要正確把握學(xué)生的興趣點(diǎn)和知識結(jié)構(gòu)。只有這樣，才能在設(shè)問和討論過程中始終把握問題的主線，引導(dǎo)學(xué)生一步步深入挖掘問題的根源所在，最后做出高水平的總結(jié)與評價，從理論上將討論提升到一個高度，為學(xué)生進(jìn)行更深入的探討提供空間�？傊�，這種課堂教學(xué)模式看似簡單，要達(dá)到預(yù)期效果卻很難。
五、總結(jié)———“回歸”研究型教學(xué)模式
相比于研究生課堂教學(xué)，本科生的課堂教學(xué)要規(guī)范的多，也更加富有實(shí)效。特別是高年級的本科生的專業(yè)基礎(chǔ)課，普遍采用研究型教學(xué)，取得了普遍良好的教學(xué)效果。現(xiàn)在課程學(xué)習(xí)階段的研究生其實(shí)可以看成是過去的高年級本科生，他們雖然學(xué)習(xí)了一些專業(yè)課，但只是入門，其課程學(xué)習(xí)階段的基本任務(wù)是補(bǔ)充專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)知識，鍛煉基本的科學(xué)研究思維模式。因此，研究生課堂教學(xué)模式可以回歸到本科教學(xué)的研究型教學(xué)模式上：以“講授、討論”的互動式、啟發(fā)式教學(xué)為主，選擇恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容適時采用專題探究和導(dǎo)讀—研討式。這樣做既能有效克服研究生課程被認(rèn)為是可以隨便上的錯誤認(rèn)識，又能充分調(diào)動學(xué)生的積極性，提高課堂教學(xué)實(shí)效。除此以外，針對研究生課堂教學(xué)方式的調(diào)查問卷結(jié)果[4]也支持這一觀點(diǎn)。
參考文獻(xiàn)：
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[4]郭勁光，何滌非。關(guān)于研究生課堂教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的調(diào)查與思考[J].長春理工大學(xué)學(xué)報，2011，6（2）：150-152.
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