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有感于《文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)》的研討
我的解讀，誰(shuí)做主？
——有感于《文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)》的研討
趙鳳霞
6月15日導(dǎo)師沈慶九主持研討了《文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)》，開(kāi)篇討論了網(wǎng)上熱議的關(guān)于韓軍老師《背影》的解讀：《生之影，死之背：不能承受的生命之輕》。
對(duì)于韓老師的解讀，有的贊同，有的質(zhì)疑，各抒己見(jiàn)。沈老師說(shuō)：文本是課程內(nèi)容的載體，教學(xué)文本是要完成課程教學(xué)所規(guī)定的有關(guān)內(nèi)容的，那么教師解讀文本獲得的東西，就必須考慮是否能達(dá)到課程所要求的目標(biāo)。
沈老師的話讓我思考：我的文本解讀，誰(shuí)做主？
一千個(gè)讀者眼里有一千個(gè)哈姆雷特，如此說(shuō)來(lái)文本解讀，無(wú)論有多少個(gè)解讀，只要都是哈姆雷特，只要能自圓其說(shuō)，似乎都不過(guò)分，可是事實(shí)真是這樣嗎？我們先來(lái)看看新課標(biāo)怎么說(shuō)的——
課程標(biāo)準(zhǔn)
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（211年版，中華人民共和國(guó)教育部制定）在《第三部分實(shí)施建議》中這樣陳述具體的閱讀建議：
�。�1）閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。
�。�2）閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為�！湟晫W(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。
�。�3）在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思、批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。但要防止逐字逐句的過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮。
首先，"閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程",那么為閱讀教學(xué)服務(wù)的文本解讀也必須關(guān)注學(xué)生、教科書編者和文本，尤其要關(guān)注學(xué)生，畢竟學(xué)生是課堂的主人。只有這樣才能完成他們之間真正意義上的對(duì)話，更好地完成教育。
其次，沒(méi)有指出閱讀是教師的個(gè)性行為，但是強(qiáng)調(diào)了教師的作用："教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥",不應(yīng)以自己的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)把自己的閱讀分析推銷給學(xué)生，甚至強(qiáng)加給學(xué)生，代替學(xué)生閱讀實(shí)踐，代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。也就是說(shuō)應(yīng)該尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和思考，尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀。
第三，新課標(biāo)提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，但是不能逐字逐句的過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮。也就是說(shuō)不反對(duì)發(fā)揮，但是不能脫離文本，但是不能過(guò)度發(fā)揮。
由此可見(jiàn)，雖然是我的解讀，但是總舵主是新課標(biāo)，遵循的是新課標(biāo)，依據(jù)的還是新課標(biāo)。閱讀教學(xué)的文本解讀必須以新課標(biāo)為依據(jù)，在新課標(biāo)的指引下解讀文本，畢竟新課標(biāo)本就是集體智慧的結(jié)晶。
課程目標(biāo)
教材取向以知識(shí)體系為基點(diǎn)，課程內(nèi)容就是學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)，而知識(shí)的載體就是教材。所以，課程內(nèi)容被理所當(dāng)然地認(rèn)為是上課所用的教材。
既然教材取向是以知識(shí)體系為基點(diǎn)，那么體現(xiàn)課程內(nèi)容載體的教材就要服從于整體課程內(nèi)容的知識(shí)體系，就會(huì)呈現(xiàn)出一定的序列性，那么作為課程內(nèi)容載體的教材、文本就要完成課程教學(xué)所規(guī)定的內(nèi)容和目標(biāo)。也就是說(shuō)，你可以創(chuàng)新解讀文本，但是要考慮這些解讀是否達(dá)到課程所要求的內(nèi)容和目標(biāo)，要考慮是否達(dá)到教材的單元內(nèi)容和目標(biāo)，要考慮是否達(dá)到教材所要求的內(nèi)容和目標(biāo)。因?yàn)槲谋痉䦶慕滩哪繕?biāo)，服從單元目標(biāo)，服從課程目標(biāo)。
同時(shí)課程內(nèi)容編者大都是專家學(xué)者，在編寫教材的時(shí)候他們遵循著課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生實(shí)際、現(xiàn)實(shí)生活、科技時(shí)代等，綜合大家的智慧，集體編寫的，是集體智慧的結(jié)晶。盡管也會(huì)有所疏漏，也會(huì)不盡人意，但是瑕不掩瑜，文本解讀還是要尊重編者的編寫意圖。
文本特質(zhì)
解讀文本，就要分析文本。文本都有自己的特質(zhì)，關(guān)于文本特質(zhì)，王君老師有一段精辟論述：
什么是文本特質(zhì)？我把它定義為：一個(gè)文本所具有的區(qū)別于其他文本的標(biāo)志性屬性。文本特質(zhì)決定了該文本在課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容以及教材內(nèi)容中的特殊地位，也就決定了圍繞該本文采取的教學(xué)策略。
文本特質(zhì)首先決定了課堂教學(xué)在內(nèi)容上選擇取舍。王君老師根據(jù)文本特質(zhì)，把課文大致分成主題型文本、語(yǔ)用型文本、思辨型文本、寫作型文本、誦讀型文本、拓展型文本五種類型。
主題型文本相當(dāng)于傳統(tǒng)的"精讀課文",是經(jīng)典中的經(jīng)典。比如《皇帝的新裝》等，它們具有多角度解讀文本的價(jià)值，能夠推陳出新讓學(xué)生豁然開(kāi)朗，從而有效地提升學(xué)生的思維品質(zhì)。語(yǔ)用型文本即語(yǔ)言應(yīng)用訓(xùn)練文本。比如《往事依依》《事物的正確答案不止一個(gè)》等，它們的外部特征是語(yǔ)言多彩多姿，值得學(xué)生去積累應(yīng)用。思辨型文本是利用文本明顯缺陷，培養(yǎng)學(xué)生"深思慎問(wèn)的質(zhì)疑精神",如《為你打開(kāi)一扇門》。寫作型文本是文本整體或局部具有鮮明的寫作示范功能，如《春》等。誦讀型文本是在忘情的吟誦中，自己去心領(lǐng)神會(huì)，從整體上去把握散文特有的魂兒，如《春》等。拓展型文本是以文本為跳板，將帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入遼闊的閱讀世界，如《冰心詩(shī)四首》。
我不能說(shuō)這種分類的科學(xué)性有多大，畢竟才疏學(xué)淺。但是個(gè)人認(rèn)為王君老師很有創(chuàng)意，最大效用的發(fā)揮了文本使用價(jià)值。王老師從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，重新組合教材對(duì)（這就不是一般人能做到的），重新定位全方位訓(xùn)練學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，真正做到了教材為我所用，真正做到了用好教材。
文本解讀必然要關(guān)注文本的特質(zhì)，根據(jù)文本特質(zhì)在教學(xué)上大膽取舍，選擇一點(diǎn)重點(diǎn)突破，爭(zhēng)取一課一得或一課幾得，避免面面俱到。
學(xué)生閱歷
課程標(biāo)準(zhǔn)也好，課程目標(biāo)也罷；文本也好，教師也罷，這些都是為學(xué)生服務(wù)的，學(xué)生是接受教育的主體。所以文本解讀作為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)入課堂，就必須謹(jǐn)慎，就要符合學(xué)生的認(rèn)知、心理、生活；學(xué)生從這一個(gè)文本中獲得什么東西是次要的，重要的是教會(huì)學(xué)生如何閱讀，如何領(lǐng)受文本理趣，品味語(yǔ)文的魅力。
所以無(wú)論什么解讀，怎么解讀，都要考慮學(xué)生包括生活閱歷、接收能力等在內(nèi)的認(rèn)知基礎(chǔ)，更要清楚學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)情況，只有這樣，文本解讀才有針對(duì)性，文本解讀才有意義和價(jià)值，文本解讀才會(huì)發(fā)揮最大效用。
自身經(jīng)歷
有個(gè)老師說(shuō)：讀了《韓軍與新教育》，我就明白他了這樣解讀《背影》，是綜合了他的人生經(jīng)歷。父親生前他不理解父親，不理解父愛(ài)，幾次人生的轉(zhuǎn)折，卻是被父親掌控了。父親過(guò)世，他也人到中年，內(nèi)心才突然有所感悟和震撼。《背影》一文，更是與父親緊密相關(guān)，更能引起他的某些情愫。所以，韓軍老師對(duì)《背影》的解讀，是"生之背，死之影".
鑒于視野和經(jīng)歷，無(wú)論如何我也解讀不出韓老師那樣的深度。但是相似的是，我對(duì)《背影》的理解也經(jīng)歷了一個(gè)過(guò)程。教了那么多年，說(shuō)實(shí)話這篇文章還真未引起我多少關(guān)注，確切地說(shuō)這篇文章并沒(méi)有打動(dòng)我，更不要說(shuō)我的學(xué)生了，教學(xué)也只是人云亦云。只是近年來(lái)，隨著年齡的增長(zhǎng)，視野的開(kāi)闊，經(jīng)驗(yàn)的豐富，才真正走進(jìn)文本，咀嚼文字，才真真切切地體會(huì)到朱自清父子間的款款深情。
由此可見(jiàn)，文本解讀確實(shí)受執(zhí)教者自身的年齡、經(jīng)驗(yàn)、閱歷等等自身因素的影響。
很多時(shí)候，即便是我們體驗(yàn)了、明白了、理解了，學(xué)生也不一定真正體會(huì)的到，學(xué)生理解有時(shí)候也需要時(shí)間，也許我們也應(yīng)該等著孩子們慢慢長(zhǎng)大。所以，基于生活經(jīng)驗(yàn)的解讀，雖然每一種解讀有他合理的空間，但是一定要考慮到學(xué)生的接收能力和認(rèn)知水平。
……
綜上所述，作為課堂教學(xué)的文本解讀，雖是仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智，但是一定要綜合考慮課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、文本特質(zhì)、學(xué)生閱歷、自身經(jīng)歷等多方面的因素，讓文本解讀真正為課堂所用，為學(xué)生服務(wù)。
最后，用沈老師的話做結(jié)：
前人解讀的成果能夠被許多人認(rèn)同，至少表明它有很多的合理性，即使有些地方不合理，那么可以通過(guò)我們的進(jìn)一步解讀，使它更合理，盡可能地切合文本意、作者意，在解讀的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀品質(zhì)、閱讀思維。
鑒于此，不如豐富細(xì)化坐實(shí)一些被大家認(rèn)可的解讀說(shuō)法，不要人云亦云成為一個(gè)符號(hào)，學(xué)生在感知體驗(yàn)這些說(shuō)法的時(shí)候，能帶有自己的情感色彩。所以我建議課堂教學(xué)中的文本解讀：前提是立足文本、尊重已有成果；方法是變換角度、轉(zhuǎn)變思維模式；追求是培養(yǎng)提升學(xué)生閱讀思維的品質(zhì)。
參考文獻(xiàn)：
1、《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（211年版，中華人民共和國(guó)教育部制定，北京師范大學(xué)出版社出版）
2、《現(xiàn)代課堂的理趣境界》（沈慶九著，黑龍江人民出版社出版）
3、《聽(tīng)王君講語(yǔ)文教師成長(zhǎng)》（王君著，人民出版社出版）
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