能否基于問題開處方

——處方教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)觀    教學(xué)對(duì)應(yīng)診斷行為   我們認(rèn)為，教師在課堂上的教學(xué)行為可以對(duì)應(yīng)于醫(yī)生在病床上的診斷行為。醫(yī)生的真功夫在病床上，教師的真功夫則在課堂上，醫(yī)生需要“臨床診斷”和“開處方”，那么，教師也需要“臨床診斷”和“開處方”。教師“臨床診斷”的本領(lǐng)在于“問題”的構(gòu)建或“問題情境”的創(chuàng)設(shè)，“開處方”的本領(lǐng)則在于教學(xué)中“問題解決”的設(shè)計(jì)。   醫(yī)生“臨床診斷”與“開處方”需要“口問”、“耳聽”、“眼看”和“手摸脈”的系列診斷行為，才能體現(xiàn)“對(duì)癥下藥”的醫(yī)學(xué)思想。教師處方教學(xué)設(shè)計(jì)也需要強(qiáng)調(diào)“說(shuō)”、“聽”、“看”和“做”各種感官參與的操作過(guò)程，才能體現(xiàn)“因材施教”的教學(xué)思想。在處方教學(xué)設(shè)計(jì)中，尤其強(qiáng)調(diào)師生共“做”的心理機(jī)制。   國(guó)際學(xué)習(xí)科學(xué)研究領(lǐng)域有三句名言：“you hear，you forget”(聽來(lái)的忘得快)；“you see，you remember”(看到的記得住)；“you do，you understand”(做過(guò)的才能會(huì))。問題解決在于“做”，這種“做”是高級(jí)規(guī)則所涉及的概念、法則的綜合應(yīng)用。因?yàn)閱栴}解決在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域中絕非簡(jiǎn)單的解決問題，它涉及各種認(rèn)知成分與動(dòng)機(jī)成分。   學(xué)會(huì)向知識(shí)提問   這是構(gòu)建問題系統(tǒng)的核心理念，是處方教學(xué)設(shè)計(jì)的核心理念。前者體現(xiàn)“知識(shí)→問題→技能”的認(rèn)知邏輯轉(zhuǎn)化線索；后者體現(xiàn)“技能→問題→創(chuàng)新能力”的認(rèn)知邏輯轉(zhuǎn)化線索。遵從這兩條邏輯線索，學(xué)生才能將知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，進(jìn)而也才能轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新能力。   “學(xué)會(huì)向知識(shí)提問”與“學(xué)會(huì)向問題解決提問”，體現(xiàn)了教學(xué)的情感與態(tài)度目標(biāo)所向。前者體現(xiàn)“知識(shí)→問題→需求→感受”的情感邏輯轉(zhuǎn)化線索；后者體現(xiàn)“反思→問題→調(diào)整→體驗(yàn)”的情感邏輯轉(zhuǎn)化線索。在此指向下，處方教學(xué)設(shè)計(jì)的“診斷性”就更加明顯，診斷的有效性指向?qū)W生問題學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知、情感與技能目標(biāo)的達(dá)成度。   威斯格伯(Weisgerber，1971)描述了“個(gè)別化處方教學(xué)”(Individually Prescribed Instruction)的設(shè)計(jì)思想。他認(rèn)為教學(xué)要診斷不同特質(zhì)的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)需要，盡可能不同程度地滿足他們。布魯納20世紀(jì)60年代就提出了處方性教學(xué)原理，他認(rèn)為教學(xué)原理從本質(zhì)上說(shuō)主要是一種規(guī)范性的、診斷與處方性的原理，教學(xué)設(shè)計(jì)就在于為教師提供必要的處方。美國(guó)的教學(xué)班額在近20年已顯著減小，它能保證教師對(duì)每一位學(xué)生的問題診斷，也能保證對(duì)全體學(xué)生開出具體“處方”。   我國(guó)目前基礎(chǔ)教育課程改革已將教學(xué)設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)指向教學(xué)活動(dòng)中的“問題”以及教學(xué)過(guò)程中問題的解決方式上，并從問題出發(fā)來(lái)組織教學(xué)，而不是從原則、規(guī)則出發(fā)去規(guī)范教學(xué)行為。這正體現(xiàn)了基于問題解決學(xué)習(xí)的處方式教學(xué)設(shè)計(jì)思想。   雙贏思維方式   奧地利著名宗教哲學(xué)家馬丁·布貝爾認(rèn)為，世界與人生具有兩重性，存在“我——你”世界與“我——它”世界之分。在此前提下，教學(xué)過(guò)程中的“對(duì)話”關(guān)系只可能發(fā)生在“我——你”世界之間，而“我——它”世界之間則不可能有真正意義上的對(duì)話。當(dāng)然“我——你”世界之間又可暗含“我——我”的對(duì)話即自言式對(duì)話方式。因此，教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)知關(guān)系，是一種“我認(rèn)知你”、“你認(rèn)知我”、“我認(rèn)知我”的互動(dòng)式關(guān)系。   認(rèn)知的互動(dòng)會(huì)促成教學(xué)相長(zhǎng)，由此體現(xiàn)教學(xué)中的“雙贏思維方式”，即通過(guò)教學(xué)共同體中互補(bǔ)互需的良性運(yùn)行關(guān)系的運(yùn)作，教師與學(xué)生各取所需達(dá)到雙方共同發(fā)展的目的。在對(duì)話式教學(xué)中，教師通過(guò)對(duì)話在施教，也通過(guò)對(duì)話的過(guò)程在學(xué)。與此同時(shí)，學(xué)生通過(guò)對(duì)話在被教，也通過(guò)對(duì)話在施教，這便促成教與學(xué)“雙贏效應(yīng)”的生成。這種“雙贏效應(yīng)”，針對(duì)教學(xué)自身的根本任務(wù)而言，也有層次之別，教師的“贏”應(yīng)服從于學(xué)生的“贏”并落實(shí)于學(xué)生的“贏”中�！摆A”的體現(xiàn)在于發(fā)展變化，發(fā)展變化來(lái)自于問題解決中的認(rèn)知變化。發(fā)展變化依從于適應(yīng)，適應(yīng)又必須依從于對(duì)認(rèn)知對(duì)象問題診斷的有效性。   歷史時(shí)刻   1.為將問題解決納入教學(xué)過(guò)程，杜威和桑代克(E·L·Thorndike)最初提出應(yīng)將教學(xué)過(guò)程進(jìn)行問題設(shè)計(jì)的主張。   2.在行為主義學(xué)習(xí)理論的影響下，教學(xué)理論研究者們通過(guò)構(gòu)建教學(xué)過(guò)程的程序和環(huán)節(jié)，開辟了一條教學(xué)與技術(shù)相結(jié)合的新路。斯金納(B·F·Skinner)的程序教學(xué)就是影響較大的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。這種教學(xué)設(shè)計(jì)將問題解決作為測(cè)定教學(xué)效果的手段，并由此設(shè)定行為目標(biāo)，根據(jù)學(xué)習(xí)者問題解決的情況選擇教學(xué)分支。   3.認(rèn)知心理學(xué)派與行為主義相比，它更注意學(xué)習(xí)者內(nèi)部的因素，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)的意義，側(cè)重于對(duì)問題解決過(guò)程和方法上的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自行探究，自我解決學(xué)習(xí)問題，因此，學(xué)習(xí)者則是問題解決的探究者。   4.20世紀(jì)50年代后期，教學(xué)設(shè)計(jì)研究的重點(diǎn)是“如何教”(媒體與方法的研究)；60年代后期，教學(xué)設(shè)計(jì)研究的重點(diǎn)是“教什么”(教學(xué)目標(biāo)的研究)；70年代后期，教學(xué)設(shè)計(jì)研究的重點(diǎn)是“為何教”(學(xué)習(xí)需要的研究)。   5.在教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的過(guò)程中，布魯納(J·S·Bruner)提出的“認(rèn)知結(jié)論”理論、斯金納提出的“程序教學(xué)”理論、布盧姆(B·S·Bloom)提出的“教育目標(biāo)分類”理論、戴爾(E·Dale)提出的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論、奧蘇伯爾(D·P·Ausubel)提出的“有意義學(xué)習(xí)”與“先行組織者”理論、加涅提出的“內(nèi)外結(jié)合”和“教學(xué)內(nèi)容的分析與組織”理論、前蘇聯(lián)巴班斯基提出的“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”理論等，對(duì)問題教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系的建立都提供了理論基礎(chǔ)。   6.教學(xué)設(shè)計(jì)理論自二次大戰(zhàn)之后才開始受到重視，至今可以概括為兩代比較成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。   “第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論”是至20世紀(jì)80年代，以加涅為代表的建立在信息加工心理學(xué)理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)設(shè)計(jì)理論；“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論”是至20世紀(jì)90年代，隨著計(jì)算機(jī)多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的飛速發(fā)展，教學(xué)設(shè)計(jì)專家構(gòu)建的問題解決教學(xué)設(shè)計(jì)模型理論(如Jonassen)。這種問題解決教學(xué)設(shè)計(jì)理論就包括兩大模型理論：以信息加工理論為理論基礎(chǔ)的常規(guī)問題的教學(xué)設(shè)計(jì)模型理論和以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的非常規(guī)問題的教學(xué)設(shè)計(jì)模型理論。   “第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論”是將問題解決作為隱性課程，注重教學(xué)中的“記”、“懂”層次的教學(xué)目標(biāo)。“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論”則是試圖將問題解決作為顯性課程，注重教學(xué)中的“用”、“評(píng)”、“會(huì)”目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生操作能力的培養(yǎng)。“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論”的理論基礎(chǔ)是信息加工理論與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。這種理論將問題分為常規(guī)問題和非常規(guī)問題。   7.行為主義心理學(xué)派以“嘗試與錯(cuò)誤”來(lái)解釋問題解決的過(guò)程與實(shí)質(zhì)；格式塔心理學(xué)派以“頓悟”來(lái)理解問題解決的實(shí)質(zhì)；現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)派則把問題解決過(guò)程看作是“填補(bǔ)空隙”與“搜索算子”的過(guò)程；科學(xué)教育學(xué)派則把問題解決過(guò)程看作是尋求“金科玉律”的過(guò)程。(朱德全龍登麗)   朱德全，西南師范大學(xué)教科院教育學(xué)系   龍登麗，云南師范大學(xué)教育干部培訓(xùn)中心   編輯手記：把問題解決進(jìn)行到底   20世紀(jì)80年代以來(lái)，在基礎(chǔ)教育改革中，全世界都出現(xiàn)了一個(gè)比較顯著的趨勢(shì)，即將問題探究引入到教學(xué)設(shè)計(jì)之中。問題解決受到了世界各國(guó)教育界特別是數(shù)學(xué)教育界的普遍重視，成為國(guó)際教育界研究的重要課題。   人的發(fā)展促成問題解決，問題解決觀照人的發(fā)展，人的發(fā)展在問題解決中存真。因此，教學(xué)中人的發(fā)展的設(shè)計(jì)則歸結(jié)于問題解決學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，即教學(xué)依問題而存在，問題依教學(xué)而有效解決。問題是教師教學(xué)的心臟，問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的心臟，問題更是數(shù)學(xué)知識(shí)的心臟。教學(xué)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是問題解決的認(rèn)知過(guò)程，教學(xué)設(shè)計(jì)則指向于有效問題系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與有效問題解決程式的設(shè)計(jì)。前者在于教學(xué)中的“臨床診斷”，后者在于教學(xué)中的“開處方”。   這種模式正啟發(fā)著當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念。目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念指向于問題探究式學(xué)習(xí)，其具體體現(xiàn)則在于“基于豐富資源的學(xué)習(xí)”、“基于真實(shí)情境的學(xué)習(xí)”、“基于案例的學(xué)習(xí)”、“基于項(xiàng)目研究的學(xué)習(xí)”以及“基于合作交流的學(xué)習(xí)”，實(shí)質(zhì)在于主題與問題式學(xué)習(xí)。我國(guó)正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革也遵從“基于問題解決學(xué)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，將問題解決作為顯性課程納入教學(xué)過(guò)程中，以此作為“主題式教學(xué)與開放性學(xué)習(xí)”的教學(xué)載體。   主題與問題式學(xué)習(xí)是一種與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)準(zhǔn)則相吻合的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)用真實(shí)情境呈現(xiàn)問題，營(yíng)造問題解決的環(huán)境，以此活化學(xué)生問題解決過(guò)程中的知識(shí)與思維，變事實(shí)性知識(shí)(陳述性知識(shí))為問題解決的工具(程序性知識(shí))，由此搜索與建構(gòu)問題解決的策略(策略性知識(shí))。建構(gòu)主義主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問題啟動(dòng)學(xué)生的思維，以此支撐并鼓勵(lì)學(xué)生問題解決的學(xué)習(xí)，以拓展學(xué)習(xí)時(shí)空，增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力。   現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，一切思維都是從問題開始的。教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生思維就應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。使學(xué)生產(chǎn)生問題意識(shí)并能自主解決問題的教學(xué)才是成功的教學(xué)。教學(xué)應(yīng)當(dāng)考慮教學(xué)生“如何清楚地思考”，當(dāng)學(xué)生解決了一個(gè)代表真實(shí)事件的問題時(shí)，他們從事的就是一種思維行為。當(dāng)然問題是有多種的，對(duì)這些問題的解決方法則更多，在獲得問題的有效解決時(shí)，學(xué)生也獲得了多種能力，他們學(xué)習(xí)到能推廣于性質(zhì)相似的其它問題的知識(shí)，這就意味著他們已獲得一種新規(guī)則或一套新規(guī)則。   因此，問題解決的學(xué)習(xí)是一種知識(shí)技能含量大的學(xué)習(xí)，也是一種思維積極參與的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，更是一種選擇和調(diào)節(jié)相關(guān)的智慧技能的運(yùn)用性學(xué)習(xí)即“元認(rèn)知策略”的學(xué)習(xí)�；�于問題解決學(xué)習(xí)的教學(xué)則是目的明確、主題突出、信息量大的師生對(duì)話式教學(xué)模式。   “基于問題解決學(xué)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計(jì)，從學(xué)習(xí)方式來(lái)講，它不同于與農(nóng)業(yè)社會(huì)相適應(yīng)的“基于接受式學(xué)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計(jì)，也不同于與工業(yè)社會(huì)相適應(yīng)的“基于有意義學(xué)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計(jì)，它是與當(dāng)今“后工業(yè)社會(huì)”相適應(yīng)的“基于研究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計(jì)。(蔣建華)         

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