- 相關(guān)推薦
“有效教學(xué)”的冷思考
“有效教學(xué)”的冷思考
作者/謝嗣極
（江蘇省南京外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，210008）
摘要：研究有效教學(xué)，首先要研究“有效”的指標(biāo)有哪些。綜合學(xué)界的兩種觀點(diǎn)，并基于對(duì)“有效”這一概念的常識(shí)性理解，“有效”的指標(biāo)應(yīng)包括：效率、結(jié)果、“見效期”、“有效期”。但“有效”又分為短效、長(zhǎng)效和正效、負(fù)效，其量化評(píng)價(jià)，在理論上可能成立而實(shí)踐中無法操作。課堂教學(xué)客觀存在著高效與低效之別，只不過它是模糊的，不能用簡(jiǎn)單的數(shù)字來測(cè)量，可通過課堂對(duì)話、思維狀態(tài)、教學(xué)語(yǔ)言、時(shí)間觀念、學(xué)生負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)興趣等多種角度作觀察。明白低效和高效的區(qū)別，才能找到提高課堂教學(xué)有效性的途徑。
關(guān)鍵詞：有效教學(xué)指標(biāo)測(cè)量誤區(qū)途徑
有效教學(xué)的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，特別是在受美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運(yùn)動(dòng)之后，這一概念頻繁出現(xiàn)在英語(yǔ)教育文獻(xiàn)之中，引起了世界各國(guó)同仁的關(guān)注。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布之后，我國(guó)教育界才出現(xiàn)有效教學(xué)研究熱，近一兩年對(duì)這個(gè)問題的研究有漸冷的趨向，但許多問題并沒有解決，故熱過之后需作理性的冷思考。
一、 “有效”的指標(biāo)有哪些
研究有效教學(xué)，首先要研究“有效”的指標(biāo)有哪些。對(duì)此，學(xué)界的觀點(diǎn)并不一致。
余文森認(rèn)為，時(shí)間、結(jié)果和體驗(yàn)是考量學(xué)生有效學(xué)習(xí)的三個(gè)重要指標(biāo)。學(xué)習(xí)時(shí)間，指學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費(fèi)的時(shí)間，學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費(fèi)的時(shí)間越少，效率就越高。學(xué)習(xí)結(jié)果，指學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)產(chǎn)生的變化、獲得的進(jìn)步和取得的成績(jī)，這是有效性的核心指標(biāo)。學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，即伴隨學(xué)習(xí)活動(dòng)生發(fā)的心理體驗(yàn)。這是被傳統(tǒng)教學(xué)所忽視的考量有效性的一個(gè)向度。這三個(gè)指標(biāo)具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，是相互關(guān)聯(lián)、相互制約的�？傊�，考量學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，必須綜合考慮三個(gè)要素——提高學(xué)習(xí)效率、增進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果、強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)。
施良方、崔允漷則認(rèn)為，“所謂‘有效’，主要指通過教師在一段時(shí)間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步或發(fā)展。也就是說，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標(biāo)”，“教學(xué)效益不同于生產(chǎn)效益，它不是取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對(duì)單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程綜合考慮的結(jié)果”。
兩種觀點(diǎn)異中有同。余文森的“核心指標(biāo)”，即“學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)產(chǎn)生的變化、獲得的進(jìn)步和取得的成績(jī)”，就是施良方、崔允漷的“唯一指標(biāo)”，即學(xué)生的“進(jìn)步或發(fā)展”。不管是核心指標(biāo)，還是唯一指標(biāo)，本質(zhì)都是指學(xué)習(xí)（或教學(xué)）結(jié)果。綜合起來，“有效”包含四個(gè)指標(biāo)：效率、結(jié)果、體驗(yàn)、過程。這四個(gè)要素的缺陷是，忽略了課堂教學(xué)的“效”往往有“春播一粒種，秋收萬擔(dān)糧”的特點(diǎn)。
眾所周知，不同學(xué)生接受（理解）相同知識(shí)所花時(shí)間是不同的，我把這個(gè)時(shí)間稱之為“見效期”；學(xué)生接受的知識(shí)在大腦中的保留期也不相同，我把它稱之為“有效期”。“見效期”和“有效期”的長(zhǎng)短不同，反映了課堂教學(xué)“效”的不同，討論有效教學(xué)不能不考慮這兩個(gè)指標(biāo)。由此我認(rèn)為，“有效”的指標(biāo)應(yīng)包括：效率、結(jié)果、“見效期”、“有效期”。這既吸收了上述兩種觀點(diǎn)，也是基于對(duì)“有效”這一概念的常識(shí)性理解。
二、 “有效”可以測(cè)量嗎
“有效教學(xué)更多地關(guān)注可測(cè)性或量化。如教學(xué)目標(biāo)盡可能明確與具體，以便于檢驗(yàn)教師的工作效益。但是，并不能簡(jiǎn)單地說量化就是好的、科學(xué)的。有效教學(xué)既要反對(duì)拒絕量化，又要反對(duì)過于量化”。這話辯證周密、無懈可擊，但是怎么判斷“量化”是“過于”，(教學(xué)論文 325224.com)還是“適度”呢？由于要求“有效教學(xué)更多地關(guān)注可測(cè)性或量化”，有些學(xué)者從不同角度給出了如下測(cè)量公式：（1） 教學(xué)效率=教學(xué)產(chǎn)出（效果）÷教學(xué)投入；（2） 教學(xué)效率=教學(xué)有效時(shí)間÷實(shí)際教學(xué)時(shí)間；（3） 輸出知識(shí)的總量數(shù)×接受知識(shí)的百分?jǐn)?shù)=教學(xué)有效度（有效知識(shí)量）；（4） 輸出知識(shí)的總量數(shù)－教學(xué)的有效度=教學(xué)剩余度（無效知識(shí)量）。
這四個(gè)公式，理論上說是成立的，而實(shí)踐中卻是無法測(cè)量和計(jì)算的。僅以第一和第三兩個(gè)公式為例進(jìn)行分析：
第一個(gè)公式，教學(xué)效率=教學(xué)產(chǎn)出（效果）÷教學(xué)投入。求“教學(xué)效率”，必須測(cè)出“教學(xué)產(chǎn)出（效果）”和“教學(xué)投入”，否則便無法計(jì)算�？墒�，“教學(xué)產(chǎn)出（效果）”，即學(xué)生所獲得的發(fā)展，卻是無法測(cè)量的。按照新課程的基本理念，學(xué)生的發(fā)展包括知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面，許多教師也是按這三個(gè)方面制訂教學(xué)目標(biāo)的，但測(cè)量學(xué)生在這三方面中任一方面所獲得的發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，既沒有也無法制訂�！敖虒W(xué)投入”，也是無法測(cè)量的�！敖虒W(xué)投入”包括哪些內(nèi)容？時(shí)間、腦力、體力、資金……？其中，體力和腦力的投入無法測(cè)量，最容易測(cè)量的似乎是時(shí)間，但時(shí)間是否包括備課時(shí)間？如果包括，就無法測(cè)量，因?yàn)樵S多優(yōu)秀教師，對(duì)于每一節(jié)課，都是用一輩子的時(shí)間來備的。而且，若把備課時(shí)間也算作“教學(xué)投入”，那么按上面的公式，投入越多，效率越低，這有悖常理。再者，“教學(xué)產(chǎn)出”是從學(xué)生的角度看的，那么“教學(xué)投入”是否包括學(xué)生的投入呢？如果包括，就更無法測(cè)量了。一個(gè)公式中的兩個(gè)數(shù)都無法測(cè)量，另一個(gè)數(shù)便無法求得，由此可見，這是一個(gè)理論上說得通、實(shí)踐中不可行的公式。
第三個(gè)公式，輸出知識(shí)的總量數(shù)×接受知識(shí)的百分?jǐn)?shù)=教學(xué)有效度（有效知識(shí)量）�！拜敵鲋R(shí)的總量”，有時(shí)可以量化，如一節(jié)識(shí)字課講多少字、一節(jié)數(shù)學(xué)課講幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)；有時(shí)卻無法量化，如文學(xué)作品鑒賞課就沒有可測(cè)量的清晰的知識(shí)點(diǎn)，連清晰的知識(shí)點(diǎn)都沒有，還談什么測(cè)量“接受知識(shí)的百分?jǐn)?shù)”呢？就是有清晰的知識(shí)點(diǎn)，要在一個(gè)班的學(xué)生中測(cè)量“接受知識(shí)的百分?jǐn)?shù)”也無法做到，因?yàn)閷W(xué)生各具個(gè)性、互有差異，每個(gè)學(xué)生獲得的發(fā)展各不相同，要測(cè)出每個(gè)學(xué)生“接受知識(shí)的百分?jǐn)?shù)”，然后再算全班學(xué)生接受知識(shí)的平均數(shù)，談何容易？所以，“教學(xué)有效度（有效知識(shí)量）”也是無法計(jì)算的。
即使上列公式中的數(shù)字都可測(cè)量，以此來評(píng)價(jià)教學(xué)是高效還是低效，也是簡(jiǎn)單的、靜止的，因?yàn)樗鼪]有考慮“見效期”和“有效期”�！耙娦凇焙汀坝行凇保兴姆N組合：（1） “見效期”長(zhǎng)，“有效期”短；（2） “見效期”短，“有效期”短；（3） “見效期”長(zhǎng)，“有效期”長(zhǎng)；（4） “見效期”短，“有效期”長(zhǎng)。假定這四種組合中“短”和“長(zhǎng)”的時(shí)間分別相同，那么第一種情況“效”最低，第四種情況“效”最高。事實(shí)上，這四種組合中的“短”和“長(zhǎng)”不可能分別相同，而且這“短”與“長(zhǎng)”的具體時(shí)間也不可測(cè)量。可見，“有效”是不可測(cè)量的。更何況，無論是“見效期”還是“有效期”，都受師生兩方面因素的影響，這就使得評(píng)價(jià)更加困難。如果評(píng)價(jià)一個(gè)教師課堂教學(xué)的“效”，只單純地看學(xué)生的發(fā)展而不考慮班級(jí)之間學(xué)生的差異，這是不科學(xué)、不公平的。
以上討論的還僅是正效。不可否認(rèn)，教學(xué)未必都是正效，也有負(fù)效。陶行知先生在他的《創(chuàng)造宣言》中說“刀法如果用得不對(duì)，可能萬像同毀”�！叭f像同毀”就是負(fù)效。也有可能短期看是正效，長(zhǎng)期看卻是負(fù)效。典型的例子是，“從國(guó)家級(jí)學(xué)科競(jìng)賽中脫穎而出的種子選手反倒成了《傷仲永》故事中的不幸主角”。把學(xué)生培養(yǎng)成在“國(guó)家級(jí)學(xué)科競(jìng)賽中脫穎而出的種子選手”，當(dāng)時(shí)，一定被認(rèn)為是有效的、高效的；可當(dāng)他們升入大學(xué)，成了仲永式的人物之后，便足以說明，當(dāng)初的教學(xué)從長(zhǎng)期看是負(fù)效的。因?yàn)檫@個(gè)“長(zhǎng)期”的“期”是不確定的，所以，正效還是負(fù)效只能留給時(shí)間說明，無法限期測(cè)量。
綜上所述，課堂教學(xué)有效性的量化評(píng)價(jià)，在理論上可能成立而實(shí)踐中無法操作。
三、 “有效”評(píng)價(jià)的誤區(qū)及其造成的后果
我相信，每位教師都追求教學(xué)的最高效率、最佳結(jié)果。追求最高效率，則希望在最短時(shí)間內(nèi)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的最大化；追求最佳結(jié)果，則希望“見效期”短、“有效期”長(zhǎng)，而力避“見效期”長(zhǎng)、“有效期”短。這樣的追求無可厚非，但如果對(duì)有效教學(xué)作簡(jiǎn)單的量化評(píng)價(jià)，則會(huì)迫使教師違背教育教學(xué)規(guī)律，必然造成不良的后果。
教學(xué)活動(dòng)的特殊性和復(fù)雜性，決定了有效教學(xué)的評(píng)價(jià)是個(gè)難題。在應(yīng)試教育背景下，當(dāng)理論的正確遭遇實(shí)際操作的困境時(shí)，人們往往避難趨簡(jiǎn)，把分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)有效教學(xué)的唯一指標(biāo)。也有的借有效教學(xué)之名，行應(yīng)試教育之實(shí)。教師說“分?jǐn)?shù)是硬道理”，校長(zhǎng)說“升學(xué)率就是生命力”。在這樣的思想指導(dǎo)下，對(duì)“有效”的評(píng)價(jià)簡(jiǎn)化為如下兩種形式：
一是當(dāng)堂檢測(cè)。這是一些專家常用來作為評(píng)價(jià)有效教學(xué)的手段。幾年前，有位專家作關(guān)于“課堂教學(xué)有效性”的專題報(bào)告，舉例說，一次聽課后，為檢測(cè)這堂課教學(xué)的“效”，當(dāng)即用事先準(zhǔn)備好的與教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的試卷測(cè)試學(xué)生，結(jié)果學(xué)生考得不好，由此判斷該節(jié)課“低效”。用這種方法來測(cè)量一堂課的“效”是簡(jiǎn)單的、不科學(xué)的。一節(jié)課的“效”，未必下課立現(xiàn)，這是常識(shí)，不知道專家為何犯這種常識(shí)性錯(cuò)誤。季羨林先生種荷的經(jīng)歷，對(duì)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的“效”頗有啟發(fā)——他把幾顆洪湖蓮子砸開一條縫后投入池中，然后每天去池塘邊看幾次，希望忽然有一天“小荷才露尖尖角”�？墒�，一年之后，沒有動(dòng)靜；兩年之后，水面上仍然沒有露出什么荷葉，以致先生完全灰了心；第三年，奇跡才出現(xiàn)，投蓮子的地方長(zhǎng)出了幾個(gè)圓圓的綠葉；直到第四年，荷葉才蔓延得遮蔽了整個(gè)池塘。蓮子長(zhǎng)成滿塘的荷葉尚需四年時(shí)間，何況人的教育？常言道，十年樹木，百年樹人。課堂教學(xué)的“效”有時(shí)是滯后的、持續(xù)的，下課即用一張?jiān)嚲韥頊y(cè)量一節(jié)課的“效”，背離了教學(xué)規(guī)律。用這樣的方法來測(cè)量課堂教學(xué)的“效”，只會(huì)迫使教師急功近利、拔苗助長(zhǎng)。
二是“終端顯示”。所謂“終端顯示”，是指小升初、初升高和高考的成績(jī)。以這個(gè)所謂的“終端顯示”來衡量教師教學(xué)的“效”，必然迫使教師搞應(yīng)試教育�！敖K端顯示”的提法本身就是錯(cuò)誤的。我們知道，一個(gè)人在學(xué)校學(xué)習(xí)的時(shí)間是有限的，但是學(xué)校的教育教學(xué)對(duì)學(xué)生的影響是終身的，教師在學(xué)生心中播下的種子，要經(jīng)長(zhǎng)時(shí)間孕育、生長(zhǎng)，然后持續(xù)不斷地開花結(jié)果。因此，所謂“終端顯示”，其實(shí)并不是終端。以所謂的“終端顯示”來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)，極其有害。各學(xué)段教學(xué)，如同接力，本應(yīng)前一棒為下一棒創(chuàng)造有利條件，而“終端顯示”的評(píng)價(jià)，割裂了各段之間的聯(lián)系，甚至為下一段埋下了隱患。許多教師為了那個(gè)“終端顯示”，不顧思維發(fā)展規(guī)律，過度開發(fā)學(xué)生的潛力——小學(xué)上初中的內(nèi)容，初中上高中的內(nèi)容，高中上大學(xué)的內(nèi)容，甚至幼兒園也上起了小學(xué)的內(nèi)容。超前教育，違背學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律；對(duì)學(xué)生潛力的無序開發(fā)，則嚴(yán)重影響學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。典型的例子是，為沖金牌，把大學(xué)的內(nèi)容下放到中學(xué)；進(jìn)了大學(xué)之后，后勁不足。這種現(xiàn)象，各學(xué)段都有，這是“終端顯示”的評(píng)價(jià)造成的惡果。這一點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)引起教育工作者們足夠的重視。
無論是當(dāng)堂檢測(cè)還是“終端顯示”，其共性是重單科分?jǐn)?shù)而輕全人發(fā)展，這種評(píng)價(jià)方式與現(xiàn)行課程結(jié)構(gòu)設(shè)置背離�！罢n程結(jié)構(gòu)的‘均衡性’是依據(jù)全面發(fā)展的理論和素質(zhì)教育的精神而提出的，即我們要培養(yǎng)的是德智體全面、和諧、均衡發(fā)展的人。或者說，我們需要培養(yǎng)的是‘全人’或‘一個(gè)完整的人’，而不是培養(yǎng)只得到某一方面發(fā)展的人”�？梢姡行Ы虒W(xué)關(guān)注的“學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展”是“全人的發(fā)展”，這必然“要求教師有‘全人’的概念。教師千萬不能過高地估計(jì)自己學(xué)科的價(jià)值，而且不能僅把學(xué)科的價(jià)值定位在本學(xué)科上，而應(yīng)定位在一個(gè)完整的人的發(fā)展上”。關(guān)注全人的發(fā)展，需要各科教師的密切合作，而分?jǐn)?shù)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，逼得不少教師為了追求自己的“高效”，拖課、搶課時(shí)，擠占學(xué)生的時(shí)間，加大作業(yè)難度。更有甚者，為了迫使學(xué)生對(duì)自己所教學(xué)科投入更多的時(shí)間，慣用的手段是加大考試難度，周考、月考都把試卷出得很難，號(hào)稱“洼地效應(yīng)”，以低分策略“脅迫”學(xué)生。你爭(zhēng)我奪的結(jié)果，只會(huì)毀了學(xué)生的身體，扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在你爭(zhēng)我奪的過程中，教師之間難免發(fā)生矛盾。如此，哪里還會(huì)有教師之間科學(xué)的、和諧的密切合作？沒有教師的和諧合作，又何談學(xué)生的“德智體全面、和諧、均衡發(fā)展”？
四、 如何提高課堂教學(xué)的有效性
提高課堂教學(xué)的有效性，是有效教學(xué)研究的根本。討論如何提高課堂教學(xué)的有效性，先要明白低效和高效的區(qū)別，這樣才能找到提高課堂教學(xué)有效性的途徑。不可否認(rèn)，課堂教學(xué)客觀存在著高效與低效之別，只不過它是模糊的，不能用簡(jiǎn)單的數(shù)字來測(cè)量，但可通過多種角度作觀察。對(duì)此已有許多學(xué)者做了多方面的研究，筆者力避重復(fù)，不求全面系統(tǒng)，不避淺陋，力求直觀可行，從自己的教學(xué)實(shí)踐和課堂觀察經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提出如下課堂教學(xué)有效性的觀察角度：
（一） 課堂對(duì)話
虛假對(duì)話的課堂是低效的，真實(shí)對(duì)話的課堂是高效的。虛假對(duì)話是師問生答的單向?qū)υ�；真�?shí)對(duì)話是師、生、本之間的多向?qū)υ�。虛假�?duì)話，只有教師提問的權(quán)力，沒有學(xué)生提問的權(quán)利；真實(shí)對(duì)話，師生具有同等質(zhì)疑問難的權(quán)利。虛假對(duì)話，教師是掌握知識(shí)的權(quán)威；真實(shí)對(duì)話，師生是平等的，沒有權(quán)威的存在，或者只有真理這個(gè)權(quán)威。虛假對(duì)話，教師是知識(shí)的授予者，學(xué)生是接受知識(shí)的“容器”；真實(shí)對(duì)話，師生是共同探求知識(shí)的合作者。提高課堂教學(xué)的有效性，師生應(yīng)共同創(chuàng)建平等對(duì)話的平臺(tái)，尤其是教師，要擺正自己的位置，不能以權(quán)威自居，要把提問的權(quán)利還給學(xué)生�！白铀佳浴鸬滦浴�，而歸于‘道問學(xué)’，問且先于學(xué)也”，意思是君子重視品德，要從勤問好學(xué)開始，“問”放在比“學(xué)”更重要的位置。教師要鼓勵(lì)學(xué)生提問，引導(dǎo)學(xué)生提問，讓學(xué)生不但敢問而且會(huì)問。不要怕學(xué)生提出“出格”的問題，不要怕應(yīng)對(duì)不了學(xué)生的問題，學(xué)生敢問了、會(huì)問了，就為創(chuàng)建真正的對(duì)話平臺(tái)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。對(duì)話一旦展開，教師只能引導(dǎo)，不可操控，要讓學(xué)生充分發(fā)表意見，必要時(shí)才適度參與。
（二） 思維狀態(tài)
思考被動(dòng)，反應(yīng)遲鈍，思路褊狹，想象枯竭，認(rèn)識(shí)膚淺，說理疏闊，學(xué)生參與度低，少有甚至沒有不同聲音的碰撞，以教師的是非為是非，教學(xué)總是按照教師預(yù)設(shè)的路徑穩(wěn)步推進(jìn)，這樣的課堂就是低效的；思考積極，反應(yīng)敏捷，思路開闊，想象豐富，認(rèn)識(shí)深刻，說理透徹，學(xué)生參與度高，課上常閃耀著不同思想碰撞的火花，隨著教學(xué)的推進(jìn)，常有意外的驚喜，這樣的課堂就是高效的。提高課堂教學(xué)的有效性，教師要努力激活學(xué)生的思維，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與。師生都要樹立這樣一種意識(shí)：捍衛(wèi)每個(gè)人發(fā)表意見的權(quán)利，哪怕是幼稚、膚淺乃至錯(cuò)誤的意見，都只能討論，不可嘲笑。師生都應(yīng)該真正認(rèn)識(shí)到“教室就是出錯(cuò)的地方”，只有這樣，才能激發(fā)、保護(hù)學(xué)生思考的積極性。在不同觀點(diǎn)的碰撞中，教師要努力引導(dǎo)學(xué)生積極思考，大膽想象，提高認(rèn)識(shí)，嚴(yán)密說理。教師要在教學(xué)設(shè)計(jì)上多下功夫，要給學(xué)生留有自由思考的空間。有自由思考的空間，才有不同思想碰撞的機(jī)會(huì)，有碰撞才有智慧的火花。尤其是問題設(shè)計(jì)，應(yīng)具有趣味性和啟發(fā)性，以引起學(xué)生思考的興趣，開發(fā)學(xué)生思維的潛力。做到這些，課堂教學(xué)必然高效。
�。ㄈ� 教學(xué)語(yǔ)言
教師語(yǔ)言枯燥無味，深?yuàn)W玄虛，大而無當(dāng)，往而不返，課堂教學(xué)就是低效的；語(yǔ)言生動(dòng)形象，深入淺出，具體明確，收放自如，課堂教學(xué)就是高效的。語(yǔ)言枯燥無味，難以吸引學(xué)生，這樣的課堂往往死氣沉沉，難以激起學(xué)生參與的熱情，久而久之，便影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。有的教師，也許是淵博，喜歡在學(xué)生面前“炫博”，語(yǔ)言深?yuàn)W玄虛，這或許可以博得學(xué)生短時(shí)的敬佩，但時(shí)間久了，或令學(xué)生生厭，或令學(xué)生自卑，總之不利于學(xué)生獲得發(fā)展。有的教師，上課常放野馬，即莊子所謂“大而無當(dāng)，往而不返”，表面看似拓展，實(shí)則目標(biāo)不明確，思維不嚴(yán)密。我們知道，語(yǔ)言是思維的工具，也是思維的反映，撒出去而收不回，正是思維不嚴(yán)密的表現(xiàn)。提高課堂教學(xué)的有效性，教師要在語(yǔ)言上下功夫，使自己的語(yǔ)言形象生動(dòng)，深入淺出，具體明確，收放自如。形象生動(dòng)，才有趣，有趣，才能吸引學(xué)生，才能激發(fā)學(xué)生參與的熱情；深入淺出，才易懂，易懂才能使學(xué)生獲得發(fā)展，從而享受成功的快樂；具體明確，收放自如，才能既達(dá)成預(yù)設(shè)的目標(biāo)，又不失生成的智慧。提高語(yǔ)言修養(yǎng)，需要教師終身努力。
（四） 時(shí)間觀念
時(shí)間觀念淡薄，上課遲到、早退、拖課，這樣的教師，課堂教學(xué)一定低效；時(shí)間觀念強(qiáng)，準(zhǔn)時(shí)上課，按時(shí)下課，這樣的教師，一般說來，課堂教學(xué)是高效的。遲到、早退不用多說，這樣的教師，缺乏起碼的職業(yè)道德，遑論敬業(yè)精神，這就決定了他們的課堂教學(xué)必然低效。拖課的弊病，人們往往認(rèn)識(shí)不夠，甚至誤以為認(rèn)真負(fù)責(zé)，其實(shí)不然。拖課，偶一為之，或有可原之情；如成常態(tài)，就應(yīng)反思。常拖課，原因有三：備課不認(rèn)真，教材理解不透，學(xué)情分析不足，教學(xué)設(shè)計(jì)不周密；駕馭課堂的能力差，出現(xiàn)意外，拙于應(yīng)對(duì)；表達(dá)能力差，本可三言兩語(yǔ)說清的問題，三五分鐘也說不清。由此可見，經(jīng)常拖課的教師，課堂教學(xué)一定低效。提高課堂教學(xué)的有效性，教師要加強(qiáng)時(shí)間觀念，做到不遲到、不早退、不拖課。不拖課，不是按時(shí)下課那么簡(jiǎn)單。要在保證一節(jié)課結(jié)構(gòu)完整的前提下不拖課，不然，會(huì)給下節(jié)課制造困難；要在不影響整體教學(xué)進(jìn)度的前提下不拖課，不然，一學(xué)期下來，就完不成教學(xué)任務(wù)；要在預(yù)設(shè)和生成兼顧的前提下不拖課，不然，就會(huì)為達(dá)成預(yù)設(shè)的目標(biāo)，而不顧生成的機(jī)遇。能夠在上述前提下不拖課，需要教師課前精細(xì)備課，課上自如應(yīng)對(duì)，做到這樣，課堂教學(xué)一定高效。
�。ㄎ澹� 學(xué)生負(fù)擔(dān)
某學(xué)科負(fù)擔(dān)過重，則說明該科教師的課堂教學(xué)低效；某學(xué)科負(fù)擔(dān)適當(dāng)，則說明該科教師的課堂教學(xué)高效。負(fù)擔(dān)過重主要表現(xiàn)為作業(yè)多、題目難。為應(yīng)付作業(yè)，學(xué)生體力和腦力都超負(fù)荷工作，以致學(xué)生睡眠嚴(yán)重不足，長(zhǎng)此以往，影響身心健康；題目難，令許多學(xué)生難以獲得成功的喜悅，打擊了學(xué)生的信心，這樣的教學(xué)必然低效。學(xué)生負(fù)擔(dān)過重，有教師自身的原因——有的教師重點(diǎn)難點(diǎn)把握不準(zhǔn)，不善精選作業(yè)，自信不足，搞題海戰(zhàn)術(shù)；有的迫于家長(zhǎng)的壓力，明知不可為而為——許多家長(zhǎng)以作業(yè)量的大小來評(píng)價(jià)教師教學(xué)態(tài)度的優(yōu)劣，在這樣的大環(huán)境下，不少教師和學(xué)校只能屈從家長(zhǎng)。殊不知，“學(xué)生的學(xué)習(xí)日被各種學(xué)校功課塞得越滿，給他留下的供他思考與學(xué)習(xí)直接有關(guān)的東西的時(shí)間越少，他的負(fù)擔(dān)過重、學(xué)業(yè)落后的可能性就越大”。提高課堂教學(xué)的有效性，教師要遵守教學(xué)規(guī)律，堅(jiān)守正確的教學(xué)理念。多與家長(zhǎng)溝通，尊重家長(zhǎng)意見，但不屈從家長(zhǎng)意見。努力改變學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)狀，使學(xué)生的負(fù)擔(dān)科學(xué)合理。
學(xué)生負(fù)擔(dān)是否科學(xué)合理，可用難度和量?jī)蓚�(gè)標(biāo)準(zhǔn)來衡量。（范.文先生網(wǎng) 325224.com）題目的難度要成梯階分布，每次作業(yè)，只能有少量題目極少學(xué)生不能獨(dú)立完成。作業(yè)量，要保證學(xué)生有充足的睡眠時(shí)間，這是健康的需要；要給學(xué)生留有一定的自由支配時(shí)間，這是學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要；要給學(xué)生復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)的時(shí)間，這是鞏固所學(xué)知識(shí)、更好地學(xué)習(xí)新知識(shí)的需要。能做到這些，學(xué)生的負(fù)擔(dān)就是科學(xué)的、合理的。當(dāng)然，這不是一科教師能做到的，需要各科教師克服學(xué)科本位思想、協(xié)調(diào)合作。教師要認(rèn)真研究教材，認(rèn)真研究學(xué)生，認(rèn)真研究作業(yè)，做到精選作業(yè)和自編作業(yè)結(jié)合、基礎(chǔ)性作業(yè)和個(gè)性化作業(yè)結(jié)合，以高效的課堂教學(xué)，來證明自己教學(xué)理念的正確，進(jìn)而形成良性循環(huán)。
�。� 學(xué)習(xí)興趣
大多數(shù)學(xué)生對(duì)某教師所教學(xué)科缺乏興趣，甚至歷屆學(xué)生對(duì)這個(gè)教師所教學(xué)科都沒有興趣，足以說明這個(gè)教師的課堂教學(xué)是低效的；反之，則是高效的�！爸�，不如好之者，好之者，不如樂之者”。學(xué)生有了興趣，自然會(huì)好學(xué)、樂學(xué)，就能有效地激發(fā)自身的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，學(xué)習(xí)就會(huì)從課內(nèi)延伸到課外。這樣的課堂教學(xué)必然是高效的。缺乏學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)必然被動(dòng)、消極，在這種狀態(tài)下，學(xué)習(xí)必然低效。學(xué)生對(duì)某學(xué)科的興趣，除學(xué)生自身的因素之外，教師的影響也很重要。學(xué)生因教師的原因?qū)δ硨W(xué)科產(chǎn)生興趣，甚至以這門學(xué)科為自己終身事業(yè)的例子比比皆是。提高課堂教學(xué)的有效性，教師要努力激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這要求教師首先要熱愛自己所教的學(xué)科，用自己對(duì)學(xué)科的愛來感染學(xué)生。教師要努力提高課堂的趣味性，無趣的課堂不可能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)所教學(xué)科的興趣。教學(xué)是科學(xué)，也是藝術(shù)，教學(xué)藝術(shù)無止境。提高課堂教學(xué)藝術(shù)，需要教師有高尚的人格、豐富的閱歷、淵博的知識(shí)、廣泛的趣味、敏捷的思維、生動(dòng)的語(yǔ)言。高超的教學(xué)藝術(shù)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的興趣，有利于提高課堂教學(xué)的有效性。
總之，提高課堂教學(xué)的有效性，最根本的是，教師要有崇高的敬業(yè)精神、淵博的知識(shí)背景、精深的專業(yè)知識(shí)以及高超的教學(xué)藝術(shù)。
參考文獻(xiàn)：
[1] 鐘啟泉，崔允漷，張華�！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001
[2] 余文森。有效性是課堂教學(xué)的“命脈”[N].中國(guó)教育報(bào)，2007-5-8
[3] 沖金牌只為保送名校——仲永之“傷”困擾學(xué)科競(jìng)賽選手[N].報(bào)刊文摘，2010-5-4
[4] 【蘇聯(lián)】蘇霍姆林斯基。給教師的建議[M].杜殿坤譯。北京：人民教育出版社，1984
【“有效教學(xué)”的冷思考】相關(guān)文章：
冷思考“龍芯”08-13
有效教學(xué)有效識(shí)字08-05
有效教學(xué)反思08-25
有效的教學(xué)反思04-12
生成性資源開發(fā)的冷思考08-17