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用最近發(fā)展區(qū)理論燭照數(shù)學(xué)課堂
用最近發(fā)展區(qū)理論燭照數(shù)學(xué)課堂江蘇 揚(yáng)州 ●徐 麗
關(guān)于最近發(fā)展區(qū)理論，前蘇聯(lián)著名的教育家、心理學(xué)家維果茨基通過研究早就有所闡釋——兒童生命發(fā)展表現(xiàn)出兩種水平：第一種，即學(xué)生的現(xiàn)有水平，表現(xiàn)為運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)解決問題的能力；第二種，即學(xué)生的準(zhǔn)備水平，表現(xiàn)為目前狀態(tài)下學(xué)生尚無法運(yùn)用形成的能力解決相關(guān)問題，但在教師的幫助和指導(dǎo)下有完成任務(wù)的希望和可能。這第二種水平就是學(xué)生最近發(fā)展區(qū)。隨著數(shù)學(xué)改革不斷深入，學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)理論已經(jīng)越來越多地踐行在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，借助學(xué)生在更新知識(shí)體系不斷發(fā)展的矛盾揚(yáng)棄中推進(jìn)兒童發(fā)展水平的不斷提升，培養(yǎng)他們成才。
一、結(jié)合學(xué)習(xí)實(shí)際，介入最近發(fā)展區(qū)
學(xué)生作為接受知識(shí)的對(duì)象和課堂教學(xué)中的主體，其最近發(fā)展區(qū)并非一層不變的，而要根據(jù)學(xué)生當(dāng)下現(xiàn)有的知識(shí)水平與即將教學(xué)的知識(shí)聯(lián)系才能最終確定。蘇教版的教材編排具有鮮明的序列性，是基于絕大部分兒童現(xiàn)有的認(rèn)知規(guī)律以及邏輯推理進(jìn)行科學(xué)有序的編著的。但由于學(xué)生本身的認(rèn)知能力和現(xiàn)實(shí)水平各有差異，給教師找準(zhǔn)摸查學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)帶來了較大的難度。但教師可以針對(duì)教學(xué)的實(shí)際情況，通過自身觀察、問卷調(diào)查、訪問交流等形式對(duì)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行大致的排查，從而在數(shù)學(xué)教學(xué)中扣住教學(xué)的起點(diǎn)，起到事半功倍的效益。
例如在低年級(jí)教學(xué)《認(rèn)識(shí)人民幣》一課時(shí)，教師如果無視學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的存在，采用一貫制的方式進(jìn)行教學(xué)，必定形成許多教學(xué)環(huán)節(jié)的浪費(fèi)。而通過與家長(zhǎng)、學(xué)生交流溝通，發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生對(duì)于小面值的人民幣已經(jīng)有了一定的認(rèn)識(shí)，而對(duì)于大面值以及在相應(yīng)的購買力中則還不太了解。這樣的調(diào)查了解對(duì)于學(xué)生掌握現(xiàn)有的知識(shí)水平具有重要意義，對(duì)教學(xué)流程的設(shè)計(jì)更是具有重要的價(jià)值。教師在掌握了學(xué)生最近發(fā)展區(qū)之后，才能有的放矢地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，才能將教學(xué)的每一個(gè)步驟都作用在學(xué)生需要的地方。
二、依循軌跡渠道，引入最近發(fā)展區(qū)
找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)是利用最近發(fā)展區(qū)理論進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)工程。著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)獲取全新的知識(shí)是教學(xué)的最高境界。”這就要求教師對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的踐行提出了更高的要求，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的引導(dǎo)，通過對(duì)學(xué)生主觀能動(dòng)性地充分激發(fā)，不斷向自身的最近發(fā)展區(qū)不斷逼近。因此，教師的教學(xué)要讓學(xué)生在新舊知識(shí)的聯(lián)系處、在前后知識(shí)的鏈接處、在問題思考的核心處啟發(fā)誘導(dǎo)，讓學(xué)生順利地進(jìn)行最近發(fā)展區(qū)。
例如在《圓的面積》一課時(shí)，教師并沒有直接生硬地將圓的面積公式直接告知灌輸給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生通過動(dòng)手操作實(shí)踐發(fā)現(xiàn)圓面積與半徑之間的關(guān)聯(lián)，得出圓的面積與半徑之間存在正比的發(fā)現(xiàn)，從而順理成章地得出面的面積等于圓周率與半徑平方之積的結(jié)論。
在這個(gè)案例中，學(xué)生已經(jīng)通過圓形周長(zhǎng)的學(xué)習(xí)了圓周率和直徑的相關(guān)知識(shí)，但對(duì)于面積的內(nèi)容尚處于空白狀態(tài)。教師敏銳地發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，并為學(xué)生搭建了自主動(dòng)手操作實(shí)踐的平臺(tái)，讓學(xué)生自主進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)，使教學(xué)起到了事半功倍的效果。
三、創(chuàng)設(shè)實(shí)踐平臺(tái)，進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)
小學(xué)階段歷時(shí)六年，學(xué)生發(fā)展幅度，跨度長(zhǎng)，任務(wù)重。基于小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展軌跡正處于從具體可感的形象思維向抽象的邏輯思維轉(zhuǎn)換階段，而這一轉(zhuǎn)換階段中，學(xué)生的轉(zhuǎn)換不可能一步而成，之間常常會(huì)出現(xiàn)各種斷層和割裂現(xiàn)象。教師可以充分利用最近發(fā)展區(qū)的教育理論幫助學(xué)生填補(bǔ)這樣的現(xiàn)象。教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官參與到對(duì)客觀事物的觀察體悟了解上來，從而讓學(xué)生從不同的角度觀察認(rèn)識(shí)事物，從不同的維度與層次建立應(yīng)有的記憶聯(lián)系，消除在轉(zhuǎn)化過程中自覺進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)。
例如在教學(xué)《有余數(shù)的除法》時(shí)，學(xué)生一開始不了解有余數(shù)的概念和意義，在其已經(jīng)接觸的題型中怎么會(huì)出現(xiàn)所謂的余數(shù)。如果這樣的認(rèn)知不糾偏，學(xué)生心中溝壑不填平，就貿(mào)然進(jìn)行教學(xué)，其效益可想而知。于是，教師布置學(xué)生帶來若干豆粒，讓學(xué)生平均分成4份，由于學(xué)生所帶的豆粒顆數(shù)不同，自然會(huì)出現(xiàn)不好平均分的現(xiàn)象，從而有效地幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到余數(shù)實(shí)際存在的意義。
教師沒有通過自身的語言大講所謂的道理和現(xiàn)象，而是通過學(xué)生擺弄和實(shí)踐，契合了學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生心中通透，胸中了然，教學(xué)障礙自然取消。
四、突破認(rèn)知結(jié)構(gòu)，超越最近發(fā)展區(qū)
隨著學(xué)生知識(shí)的不斷悅納與更新，其最近發(fā)展區(qū)也始終處于不斷變化和更新之中。當(dāng)下的最近發(fā)展區(qū)就會(huì)成為明天的現(xiàn)有發(fā)展水平。按照這種發(fā)展的眼光審視，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生在邁進(jìn)最近發(fā)展區(qū)的同時(shí)，善于建立更為高級(jí)的最近發(fā)展區(qū)，或者在原有最近發(fā)展區(qū)中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與眾不同的見解和想法，提出更高目標(biāo)和全獨(dú)特的思維，從而超越原有的認(rèn)知形成對(duì)最近發(fā)展區(qū)的突破。
例如在教學(xué)《長(zhǎng)方體的表面積》時(shí)，學(xué)生根據(jù)自己的最近發(fā)展區(qū)已經(jīng)初步掌握了長(zhǎng)方體表面積的計(jì)算方法。但如果教學(xué)僅限于此，只能使得教學(xué)處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)停滯不前。但很多教師勇于提升，將生活中的實(shí)際問題引入到課堂教學(xué)中，將少一個(gè)面的長(zhǎng)方形物體，例如抽屜等介入到教學(xué)實(shí)踐中，提升學(xué)生的思維水平，讓學(xué)生在原有最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的再度提升，從而促進(jìn)學(xué)生成才。
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