班級嫌棄兒童的成因及教育對策

　　【內容提要】關注和轉變班級嫌棄兒童既是“以人為本”教育的必然要求，也是貫徹教育平等原則的重要舉措。嫌棄兒童孤單失群，他們抗爭—失敗—再抗爭，以致惡性循環(huán)，陷入心理危機中。其形成原因有學生自身、學校教育、家庭社區(qū)等多方面。為此，教育者應采取有效措施，重塑嫌棄兒童的健康心理，優(yōu)化人際關系，用愛、信任、耐心陪伴他們走出困境。
【摘  要  題】班級管理
人具有社會性，歸屬需求是人最基本的需求，兒童在群體歸屬需求方面表現得更加強烈。然而班級嫌棄兒童長期為班級成員所排斥與隔離，孤單失群，不能完全歸屬班級，致使他們孤獨退縮，惹事生非，自暴自棄，心理異常。嫌棄兒童的班級地位一旦確立就不易改變。關注和轉變嫌棄兒童，對兒童一生的發(fā)展及班級建設具有重要的理論和實踐意義。
　　　　一　班級嫌棄兒童的境況
　　在班級人際關系的微觀結構中存在著兩極：一極是在班級中享有極高威望和極大信任的兒童，被稱之為“人緣兒”、“明星”。另一個極端是在班級里愿意與之交往者甚少、口碑甚差的學生，被稱之為“嫌棄兒”、“孤星”。班級嫌棄兒童是指在學校教育條件下，身心正常發(fā)育的兒童因各自不同的原因，在社會關系上、心理上和活動參與上，長期被班級群體所排斥與隔離，班級社會關系網絡喪失，導致班級生活質量下降，不能享受班級成員正常的學習和活動權利，成為班級生活中的孤獨失落者。據有關研究，這類兒童在所有班級普遍存在，在中小學約占4.0%。[1]
　　班級嫌棄兒童孤單失群，他們抗爭—失敗—再抗爭，以致惡性循環(huán)，陷入心理危機中。班級嫌棄兒童因種種原因，為班級同學所排斥。他們在班級里沒有知心朋友，終日生活在別人的冷眼里，自尊心受到極大的傷害。他們有時做了好事，也極有可能被人曲解，往往成為班級同學的眾矢之的，或成為被忽視的一族。兒童天性有向上、向善的需求，希望歸屬群體生活，希望得到老師和同學的贊賞，且具有“不比別人差”的自尊和自信。他們積極向上，熱情高漲，但持久性不夠。他們雖經努力，但常半途而廢，最終因不能具備歸屬群體的某些條件（如成績好，品行好），而不能完全歸屬班級，從而產生強烈的自卑情結，陷入不安全的恐懼中，感到同學們對他們有敵意。兒童身心發(fā)展不成熟，憑借直覺，而不能理智地行事。在此情況下，為了在班級爭取一席之地，他們采取了異常的抗爭方式。自我意識強的兒童奮起反抗，與同學和老師對立，甚至與一切集體活動對立。他們標新立異，油腔滑調，故意裝作對別人的驚異和鄙視而不屑一顧、洋洋自得；他們惹是生非，做惡作��；個別甚至加入其他不良社會群體中，在那里謀得一席之地，尋找歸宿。自我意識弱的同學期望擠入群體內，他們或趨向同學，討好依從；或避開同學，孤獨退縮。但常有的挫折感最終使他們自暴自棄，淪為班級的邊緣人，他們僅希望不被打擾，在班級生活中度過漫長單調的重復時光。[2]然而，異常的抗爭方式不為現實群眾生活所容，常與現實生活發(fā)生磨擦沖突，導致更大的失敗。如此惡性循環(huán)，會使伴隨產生的異常行為方式長期重復使用，最后成為不良人格的一部分。
　　　　二　班級嫌棄兒童的成因
　　1　品行不佳、成績不良、不健康心理問題等是嫌棄兒童形成的自身因素
　　兒童的品德、性格行為以及學習成績等方面的因素。品德不良是嫌棄兒童形成的主要問題，其次才是成績問題。成績不良的學生不一定被排斥，而品德甚差的學生一定會被嫌棄。但是，在教師成就本位觀念的作用下，很多成績不良學生最終淪為品德不佳者。性格行為方面，最易被孤立的是攻擊性兒童，其次才是脾氣怪癖、難以相處的兒童。
　　兒童的心理因素。在認知方面，嫌棄兒童對價值觀、道德行為規(guī)范的認知有偏差，不能正確地理解人際交往，以至于對自己被排斥的境況不能理智歸因。自我意識強的兒童歸因于他人，產生怨恨情緒；自我意識弱的兒童歸因于自身的能力，產生無助感，最終采取異常行為方式進行宣泄。在情感方面，嫌棄兒童情感發(fā)展不夠協(xié)調，情緒控制能力差，常產生消極或激烈的情緒，易與他人發(fā)生沖突。有的嫌棄兒童甚至從未體驗過良好的人際關系所帶來的身心愉悅，缺乏積極平等交往的內在情感動力。在意志行為方面，嫌棄兒童行為方式異常，掌握不好人際交往的度。或是自卑退縮，不與他人交往，長此以往以致性格孤僻敏感，難以相處；或是過火失態(tài)，影響侵犯他人，為群體生活所排斥。同時，他們意志力薄弱，陷入被排斥的困境之后，或是畏懼困難、繼續(xù)退縮，或是盲目沖動行事、采取異常行為方式。
　　2　學校教育人為地將兒童等級化，缺乏社會化教育，致使兒童不適應社會生活
　　學校教育過于強調對未來社會成員的甄別選擇功能，以致于中小學也成了對未來社會成員的預備選拔機構，人為地將兒童等級化。學校教育根據學生的學業(yè)成就和行為表現，通過考試、評選三好學生等名目繁多的競爭活動，人為地將學生分成三六九等，班級成了學生學業(yè)成就和行為表現等方面的競技場。學生以優(yōu)等生為榮，以與優(yōu)等生交往為榮，對劣等生棄置不顧，甚至不愿與劣等生同桌，劣等生被同學排斥，成為嫌棄兒童。加之社會將學生的學業(yè)成就和行為表現與學校的聲譽相聯(lián)系，學校又將學生的學業(yè)成就和行為表現與教師的報酬掛鉤，這些都更加起到了推波助瀾的作用，加劇了嫌棄兒童的不良行為惡性發(fā)展。
　　學校教育價值觀較單一，以傳授知識為主，對學生的心理發(fā)展、個性成長及社會化教育重視不夠。學校教育對學生的心理發(fā)展只注重認知發(fā)展，忽視情意發(fā)展。采取統(tǒng)一的教育模式，不關注學生的個性成長，影響學生的性格成長。對學生的社會化教育不力，尤其缺乏對學生生活力的教育。所謂“生活力”，即生活所必須的知識和技能[3]。為了生存，兒童必須懂得基本的道德行為規(guī)范，并能內化這些觀念，形成人際交往能力。加之學校教育采用單一的灌輸、說教的方式，學生僅是存貯這些觀念規(guī)范。社會化方面的知識，固然可采用告訴的方式，但要使人受到很好的社會化教育，則要使人感受，需要有一種情感。這要在實踐中進行。因此，學校教育最終在學生的心理發(fā)展、個性成長及社會化發(fā)展等方面收效甚微。長期如此就加劇了嫌棄兒童的情感發(fā)展的不協(xié)調、社會生活的不適應。
　　3　嫌棄兒童在家庭、社區(qū)中形成的價值取向、規(guī)范、行為方式與群眾背離，致使兒童難以進入學校群體生活中
　　兒童生活在學校、家庭、社區(qū)多重小社會中，他們有自己的價值取向、道德行為規(guī)范、行為方式。嫌棄兒童在家庭、社區(qū)中形成的價值取向、道德行為規(guī)范、行為方式與學校群體生活中的價值取向等有極大的差異性，致使他們很難進入學校群體生活中，為學校群體生活所排斥，淪為邊緣人。
　　教育的基礎在家庭，家庭教育對兒童成長起到了奠基性的作用。長輩不正確的教養(yǎng)方式，如過度縱容、過度保護或缺少對兒童合理的限制，形成兒童自我中心主義，使兒童在價值取向、道德行為規(guī)范方面的認知有偏差，形成不良的行為方式，無法適應群體生活。夫妻不和、家庭劇變、單親家庭造成家庭氣氛緊張，影響兒童情感的發(fā)展，使其情緒消極或沖動，性格孤僻或偏激，行為退縮或攻擊性強，常形成親子間、師生間、同學間對立。父母的不良行為，也影響了兒童正確的價值觀和行為規(guī)范以及行為方式的形成。家庭居所的日漸私密化（獨家獨院式的家居），也影響兒童交往能力的發(fā)展。此外，社區(qū)不良的風氣也會潛移默化地影響校園文化環(huán)境，強有力地約束著兒童的價值觀、思維習慣和行為方式。
　　　　三　班級嫌棄兒童的教育對策
　　1　創(chuàng)造平等合作的班級氣氛，關注嫌棄兒童的社會化教育
　　教育者要摒棄競爭主義的觀念，確立“以人為本”的教育觀念，創(chuàng)造平等合作的班級氣氛，使師生之間和同學之間以合作者和朋友的關系相處，徹底消除班級的等級之分。首先，教育者應尊重兒童。合作的前提是平等，平等要求相互尊重，只有在真正平等的基礎上相互尊重才能真正合作。教師應率先垂范，從建立平等合作的師生關系開始，幫助學生們建立平等合作的生生關系。其次，幫助嫌棄兒童潔身自好。他們總是受到指責，逐漸開始嫌惡自己的一切，陷入自我嫌棄之中，喪失了建設性生存的欲望，“破罐子破摔”。因此教育者要幫助失意兒童鼓起勇氣、潔身自好、自尊自強，自尊是平等合作的內在心理基礎。
　　教育者要摒棄“知識本位”的教育價值觀，確立“以人為本”的教育觀念，關注嫌棄兒童的全面發(fā)展。要關注兒童健全的、完整的生命成長。生命成長是內在生成的，要改變傳統(tǒng)的灌輸、說教的方式，在教育活動中，以知識傳授為媒介，注重嫌棄兒童的情意發(fā)展，提升個性、價值觀，特別是社會化教育，使他們更好地適應班級社會生活。
　　2　正確歸因，重塑嫌棄兒童的健康心理
　　嫌棄兒童不能理智地行事，常采取異常的抗爭方式，導致心理異常。因此，幫助嫌棄兒童正確歸因與重塑健康心理是轉變嫌棄兒童的根本。首先，教育者應幫助嫌棄兒童對不良行為正確歸因，發(fā)現被嫌棄的真正原因（成績、品行、自身的心理因素等），然后有針對性地進行教育。其次，幫助嫌棄兒童重塑健康的心理。在認知方面，對嫌棄兒童進行價值觀、道德行為規(guī)范教育的同時，幫助兒童形成科學的自我意識。嫌棄兒童長期受到群體的否定評價，形成低水平的自我認知，教育者幫助兒童正確認識自己的潛力與特長，了解自己的獨特價值，樹立自信心，形成科學的自我意識。在情感方面，從家庭教育入手，建立健康的家庭氛圍和正確的情感交流方式，形成嫌棄兒童良好的情感世界。在學校里，教師創(chuàng)設條件，幫助兒童實施“角色轉換”，讓他們擔任值日生、班干部等，使他們在班級中擁有一定的地位，體現一定的價值，幫助他們獲得成功感，消除人際交往中的抵觸情緒，在實踐活動中體驗良好人際關系給學習和生活帶來的便捷快樂，形成良好的心境，乃至主動追求成功，樂于與人交往，形成良性循環(huán)。在意志行為方面，教育者對嫌棄兒童進行社會交往基本技能教育，幫助他們認識異常行為方式給自己和班級帶來的不良后果，形成良好的行為方式。
　　3　采取有效措施，優(yōu)化兒童的人際關系
　　教育者要采取有效措施，形成兒童良好的人際協(xié)調能力和行為方式，優(yōu)化兒童的人際關系，幫助其最終融合于班級群體中。
　　實踐鍛煉法。人際關系在交往中形成，嫌棄兒童只有在與同學交往的實踐活動中，才能真正找到歸屬感，實踐活動應成為嫌棄兒童改變人際關系的主渠道。要在實踐活動中構建集體活動的模式，經常組織形式多樣的集體活動，采取小組學習的方式，給嫌棄兒童提供參與、表現的機會，使其感受自己的獨特價值。在集體生活中，促進他們進行交往，消除隔閡，鍛煉他們的社會交往能力。同時組織豐富多彩的課外活動，為兒童提供一個廣闊的交往活動空間，發(fā)揮各自特長，體現生命個體的獨特性。[4]
　　移情訓練法。移情，即站在他人的立場看問題，“感人之所感”，“知人之所知”。在訓練中，幫助嫌棄兒童理解他人情感，為他人著想，富有同情心，對他人的處境感同身受，從而培養(yǎng)嫌棄兒童正確理解人際紛爭問題，明辨是非，形成良好的人際協(xié)調能力。
　　角色扮演法。兒童在集體活動中扮演一定情境中的不同角色，體驗不同情境中不同角色的情感，明確角色規(guī)范，習得和形成新的行為方式。
　　4　用愛、信任和耐心陪伴嫌棄兒童走出邊緣困境
　　嫌棄兒童悲觀失望、自暴自棄、不思進取，行為易反復。他們更需要教育者用愛、信任和耐心陪伴他們走出邊緣困境。愛是教育的靈魂和生命。教育者要像母親對待嬰兒一樣，給予兒童不帶附加要求的無微不至的關心。關心中包含著嚴格的要求，而不把自己的期望強加給嫌棄兒童。在他們遭遇困難、行為反復時不失望，給他們提供一片自由發(fā)展的空間。信任，是一種使人振奮和教育人的力量。這里不僅是指在兒童成長中的一般的信任，而更多的是指在嫌棄兒童轉變的過程中，盡管存在著很多困難和失望，但教育者仍一如既往地表現出那種完全具體的信任。耐心，是教育者在挫折和失敗面前不喪失信心，保持內在穩(wěn)定性的一種心理品質。耐心意味著更多留意嫌棄兒童的發(fā)展，意味著一種高度的自制力，懂得放棄教育者自身的某些脫離實際的意愿，絕不揠苗助長，使嫌棄兒童的發(fā)展順其自然。這種耐心建立在對嫌棄兒童具有堅不可摧的信任的基礎上，并把自己的一切教育活動都納入這種信任感中。[5]
【參考文獻】
　　[1]　吳康寧.教育社會學.北京：人民教育出版社，1998.287
　　[2]　吳康寧.課堂教學社會學.南京：南京師范大學出版社，1999.84
　　[3]　鐘啟泉.班級管理論.上海：上海教育出版社，2001.213
　　[4]　張雁華.人際關系視野中班級管理最優(yōu)化簡論.中小學學校管理，2001(1):47～49
　　[5]　O·F·博爾諾夫.教育人類學.李其龍等譯.上海：華東師范大學出版社，1999,46～49

【班級嫌棄兒童的成因及教育對策】相關文章：

班級嫌棄兒童的成因及教育對策08-17

初三學生學習數學困難成因及教育對策08-16

論幼兒告狀行為的成因及對策08-23

簡述“執(zhí)行難”的成因與對策08-12

離婚債務處理難的成因及對策08-12

群眾集體上訪的現狀、成因及對策08-12

簡述“執(zhí)行難”的成因與對策08-15

師生矛盾沖突的成因及對策分析09-13

兒童多動癥與好動的教育對策08-17

黨委班子團結問題的癥結、成因及對策08-12